Особливості використання комп`ютерних технологій у корекції порушення читання у дітей молодшого

Зміст

Введення

Глава 1 Теоретичні основи використання комп'ютерних технологій у корекції порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

1.1 Психологія оволодіння актом читання в нормі в учнів молодшого шкільного віку

1.2 Дислексія як спеціальне порушення читання

1.3 Організація логопедичної роботи з подолання порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

1.4 Використання комп'ютерних засобів у корекції порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

1.4.1 Використання комп'ютерних технологій в освіті

1.4.2 Використання комп'ютерних технологій в корекції

Глава 2 Емпіричне дослідження порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

2.1 Організація дослідження

2.2 Виявлення рівня сформованості навички читання у молодших школярів

2.3 Робота з корекції порушення читання з використанням комп'ютерних технологій

2.4 Динаміка сформованості навички читання у молодших школярів

Висновок

Бібліографічний список

Додаток

Введення

Для того щоб дитина могла успішно навчатися у школі в першу чергу йому необхідно оволодіти основними навчальними навичками: читанням, письмом, рахунком. Саме вони є основою всієї освіти.

Читання є засобом придбання нових знань, необхідних для подальшого навчання. Учень, який не навчився читати чи погано вміє це робити, не може успішно здобувати знання. Адже процес шкільного навчання завжди передбачає самостійну роботу дітей, перш за все роботу над книгою. Недостатня оволодіння учнями технікою читання, а головне умінням зрозуміти прочитане, буде супроводжуватися серйозними труднощами в навчальній роботі, які можуть призвести до неуспішності.

Проблема навчання читання - одна з найважливіших проблем педагогічного процесу і вона завжди привертала до себе увагу психологів і педагогів. Питаннями неуспішності молодших школярів і проблемою розвитку читацької діяльності учнів займалися багато авторів: Б.Г. Ананьєв [2], М.С. Васильєва [7], В.І. Городилово [11], Л. І. Кліманова [24], Р.Ф. Спірова [41] і ін

Незважаючи на те, що проведені в початковій школі діагностичні зрізи передбачають оцінювання сформованості навички читання не тільки за допомогою швидкісного критерію (кількість слів у хвилину), але й оцінку розуміння прочитаного, для багатьох учителів перший критерій є основним. Як зазначає Л.Г. Парамонова, техніка читання, про яку педагог дбає в початковій школі, вважається сформованою, а читання як повноцінна діяльність, що має статус культурної цінності, не складається [38]. Тим часом сучасна світова практика орієнтована на критерій розуміння тексту. Так, регулярно проводяться в багатьох країнах перевірки сформованості навичок читання базуються на критерії грамотності читання, який формулюється, на думку Л.Г. Парамонова, як «здатність людини до осмислення письмових текстів та рефлексії на них, до використання їх змісту для досягнення власних цілей, розвитку знань та можливостей, для активної участі в житті суспільства» [38, с. 29].

Проведене в 2000 році за цією системою міжнародне дослідження освітніх досягнень учнів (PISA) зафіксувало дуже сумний результат: за рівнем грамотності читання російські школярі зайняли 27 місце [33].

В останні роки відзначається значне зростання кількості дітей із труднощами оволодіння навичок читання. У сучасній літературі порушення читання іменуються терміном дислексія.

Вперше про таку проблему в кінці XIX - початку XX століть такі вчені, як А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гінельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург та ін [27]. Серед вітчизняних авторів дану проблему вивчали Т.В. Ахутіна [3], М.В. Єрмолаєва [15], О.М. Корнєв [28], Р.І. Лалаева [30], Р.Е. Левіна [32], І.М. Садовникова [39] та інших

Вчення про порушення читання існує вже понад 100 років. Однак і до теперішнього часу питання діагностики та корекції цих порушень є актуальними і складними.

Актуальність розглянутого питання полягає в тому, що в кожному класі є учні, які не оволодіють навичками читання на рівні вимоги шкільної програми у встановлені нею строки. Навчаючись у другому, третьому і більш старших класах, діти не вміють читати правильно, побіжно, усвідомлено, виразно. А оскільки навик читання є базовим умінням для формування інших надпредметних знань, то очевидно, що з такими учнями повинна спеціально проводитися корекційна робота.

За даними З. Матейчек, О.М. Корнєва, Б. Хальгрена, поширеність порушень читання серед дітей з нормальним інтелектом досить велика. У європейських країнах налічується до 10% дітей з дислексії: за даними З. Матейчек - 2-4%, за даними Б. Хальгрена - до 10%, за даними Р. Беккер, порушення читання спостерігається у 3% дітей початкових класів загальноосвітньої школи, за даними О.М. Корнєва-4,8% [28].

Порушення читання чинить негативний вплив на весь процес навчання, на психічний і мовний розвиток дитини. Сучасне виявлення цих порушень, точне визначення їх патогенезу в кожному окремому випадку, відмежування дислексії від помилок читання іншого характеру, надзвичайно важливо для побудови системи логопедичної роботи з дітьми.

Види помилок читання досить різноманітні. А якщо враховувати ще й індивідуальні відмінності в прояві цих помилок, то при виборі способів корекції можна опинитися в дуже скрутному становищі.

У сучасній логопедії існує досить багато способів корекційної роботи з дітьми, що мають порушення читання. Але одні з них недостатньо ефективні, інші вимагають витрат великої кількості часу.

Н ові інформаційні технології (НІТ) стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови. Повсюдна комп'ютеризація відкриває нові, ще не досліджені варіанти навчання. Вони пов'язані з унікальними можливостями сучасної електроніки та телекомунікацій [8].

Комп'ютерні технології належать до числа ефективних засобів навчання, все частіше застосовуються у спеціальній педагогіці. Н ові інформаційні технології (НІТ) стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення читання. Повсюдна комп'ютеризація відкриває нові, ще не досліджені варіанти навчання. Вони пов'язані з унікальними можливостями сучасної електроніки та телекомунікацій (І. Г. Бєлавіна [6], Д. К. Відерхольд [8], В. В. Грамолин [12]).

Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають відхилення у розвитку, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Ефект їх застосування залежить від професійної компетенції педагога, вміння використовувати нові можливості, включати НІТ в систему навчання кожної дитини, створюючи велику мотивацію і психологічний комфорт, а також надаючи вихованцю свободу вибору форм і засобів діяльності.

У зв'язку з цим одним з актуальних завдань логопедії залишається пошук оптимальних шляхів корекції порушення читання, що визначило тему нашого дослідження: "Корекція порушення читання у дітей молодшого шкільного віку на прикладі комп'ютерних технологій».

Мета дослідження: виявити особливості використання комп'ютерних технологій у корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку.

Об'єкт дослідження: порушення читання у дітей молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: використання комп'ютерних технологій у корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку.

Гіпотеза: корекція порушення читання у дітей молодшого шкільного віку на прикладі використання комп'ютерних технологій буде ефективною за умови формування фонематичного сприйняття, зорового сприйняття, довільної уваги, Гнозис.

Виходячи з мети, об'єкта, предмета дослідження і висунутої нами гіпотези, були поставлені наступні завдання:

На основі аналізу логопедичної, психологічної, нейропсихологічне і психолингвистической літератури визначити сучасні науково-теоретичні підходи до вивчення і корекції порушення читання у молодших школярів.
Провести дослідження рівня сформованості навичок читання у молодших школярів.
Розробити і апробувати систему занять з корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку за допомогою комп'ютерних технологій.

Методи дослідження:

Теоретичний аналіз;
Емпіричні: методики О.М. Корнєва - оцінювання техніки читання і розуміння прочитаного (СМІНЧ) [28], оцінка автоматизированности навички читання (ТОПЕЧ) [28];
якісний і кількісний аналіз, методи математичної обробки даних.

База дослідження: МОУ СЗШ № 34 м. Комсомольська-на-Амурі, в дослідженні брало участь 15 дітей других класів: 7 хлопчиків, 8 дівчаток.

Теоретична значущість дослідження: поглиблення, розширення і узагальнення матеріалу з корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку з використанням комп'ютерних технологій.

Практична значимість дослідження полягає в розробці методичних рекомендацій для вчителів початкової школи та логопедів з використання комп'ютерних технологій для корекції порушень читання у дітей молодшого шкільного віку.

ВКР складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку (48 джерел) та 8 додатків.

Глава 1 Теоретичні основи використання комп'ютерних технологій у корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку

1.1 Психологія оволодіння актом читання в нормі у дітей молодшого шкільного віку

Проблема навчання читання - одна з найважливіших у педагогічному процесі і вона завжди привертала до себе увагу психологів і педагогів (Б. Г. Ананьєв [2], М. С. Васильєва [7], В. І. Городилово [11], Л. І. Кліманова [24], Р. Ф. Спірова [41] і ін Читання - складний психофізіологічний процес. У його акті беруть участь зоровий, речедвігательний, речеслуховой аналізатори. В основі його процесу, як пише Б. Г. Ананьєв, лежать «складні механізми взаємодії аналізаторів і тимчасових зв'язків двох сигнальних систем» [3, с. 18].

Читання, як один з видів писемного мовлення, є більш пізнім і більш складним утворенням, ніж усна мова. Письмова мова формується на базі усного мовлення і являє собою більш високий етап мовного розвитку. Складні умовно-рефлекторні зв'язки писемного мовлення приєднуються до вже сформованим зв'язків другої сигнальної системи (мовлення) і розвивають її. У процесі писемного мовлення встановлюються нові зв'язки між словом чутним, вимовним і словом видимим. Якщо усна мова в основному здійснюється діяльністю речедвигательного і речеслуховой аналізаторів, то письмова мова «є не слухомоторной, а зорово-слухомоторной освітою» [3]. Письмова мова є зорової формою існування усної мови. У письмовій мові моделюється, позначається певними графічними значками, звукова структура слів усного мовлення, тимчасова послідовність звуків переводиться в просторову послідовність графічних зображень, тобто літер.

Таким чином, по своїх психофізіологічних механізмів читання є більш складним процесом, ніж усна мова, разом з тим воно не може розглядатися поза зв'язком, поза єдністю письмовій та усній мові.

М.С. Васильєва [7], В.І. Городилово [11] відзначають, що читання починається з зорового сприйняття, розрізнення і пізнавання букв. На цій основі відбувається співвіднесення літер із відповідними звуками і здійснюється відтворення образу слова, його прочитування. І нарешті, внаслідок співвіднесення звукової форми слова з його значенням здійснюється розуміння читаного. Таким чином, у процесі читання можна умовно виділити дві сторони: технічну (співвідношення зорового образу написаного слова з його вимовою) і смислове, яка є основною метою процесу читання. Розуміння, як пише Б. Г. Ананьєв, «здійснюється на основі звукової форми слова, з якою пов'язано його значення» [3, с. 19]. Між цими сторонами процесу читання існує тісний, нерозривний зв'язок. Процес розуміння читаного визначається характером сприйняття. З іншого боку, процес зорового сприйняття відчуває на собі вплив смислового змісту раніше прочитаного. У процесі читання дорослою людиною усвідомлюється лише завдання, сенс читаного, а ті психофізіологічні операції, які передують цьому, здійснюються як би самі собою, несвідомо, автоматично. Однак ці автоматизовані в процесі навчання грамоті операції є складними і багатосторонніми. Складність технічної сторони процесу читання яскраво проявляється вже при аналізі рухів очей читає.

М.І. Оморокова зазначає, що рух очі досвідченого читця відбувається швидкими стрибками, від однієї точки фіксації (зупинки) до іншої [37]. У процесі читання відбувається рух не тільки вперед (вправо), але і назад. Повернення до раніше воспринятому, рух назад, носить назву регресії. Сприйняття слів читаного, тобто сам процес читання, відбувається в момент фіксації, зупинки очі на рядку. У процесі безпосереднього руху очей сприйняття читаного не відбувається. Це підтверджується і тривалістю фіксацій очей. У процесі читання час зупинок у 12-20 разів триваліша часу руху очей по рядку. Крім того, при зміні умови читання, при ускладненні тексту кількість і тривалість фіксацій зазнають змін, в той момент як час руху очей від однієї зупинки до іншої залишається незмінним. Кількість зупинок на рядку буває різним, воно не залежить від кількості букв або слів в рядку, так як фіксації очей можуть бути як між словами, так і на середині їх. Кількість зупинок змінюється в залежності від ряду умов: від структури слова, від того, наскільки воно знайоме, вживається в прямому чи в переносному сенсі і т. д.

У процесі читання, на думку М.І. Оморокова досвідчений читець сприймає одночасно не букву, а слово або групу слів [37]. Але це не означає, що він ігнорує буквений склад слова. Швидкість читання і точність зорового сприйняття слова багато в чому залежать від його довжини, від графічного зображення букв, від характеру елементів, складових літеру. У процесі пізнавання слова орієнтиром служать домінуючі, найбільш характерні літери, а також букви, елементи яких виступають над рядком або перебувають під рядком. Крім того, при впізнавання слова читець спирається на сенс раніше прочитаної частини тексту. Таким чином, смислова здогад полегшує зорове сприйняття тексту. Особливо великий вплив на впізнавання слова надає остання фраза тексту, що читається. Безумовно, при читанні початкового слова речення, тексту чи малознайомих слів, а також при сприйнятті незвичній граматичної конструкції роль смислової здогадки значною мірою знижується. Читання в цьому випадку спирається на безпосереднє зорове сприйняття слів. Таким чином, роль смислової здогадки при читанні визначається як місцем слова в реченні, так і особливостями лексики і граматичної структури тексту, що читається.

Поряд з позитивним значенням використання смислової здогадки, як виділила Т.В. Ахутіна, часто призводить до замін слів, перепустками, перестановок літер у слові, тобто спостерігається суб'єктивне привнесення сенсу в процесі читання [3]. Це відбувається в тому випадку, коли смислова здогад недостатньо контролюється зоровим сприйняттям читаного.

Читання - це сформоване дію, навик. Як всякий навик, читання в процесі свого формування проходить ряд етапів, якісно своєрідних ступенів. Кожен з цих етапів тісно пов'язаний з попереднім і наступним, поступово переходить з однієї якості в іншу. «У попередній щаблі накопичуються ті елементи, які обумовлюють собою перехід до наступної, більш високої стадії розвитку» (Т. В. Ахутіна) [3, c .15]. Формування навички читання здійснюється в процесі тривалого і цілеспрямованого навчання.

Відомий радянський психолог Т.Г. Єгоров виділяє наступні чотири ступені формування навички читання: 1) оволодіння звуко-буквеними позначеннями, 2) послоговой читання, 3) ступінь становлення синтетичних прийомів читання, 4) ступінь синтетичного читання. Кожна з них характеризується своєрідністю, якісними особливостями, певною психологічною структурою, своїми труднощами, завданнями та прийомами оволодіння [14].

Розглянемо кожен ступінь більш докладно.

Ступінь оволодіння звуко-буквеними позначеннями здійснюється протягом усього добукварного і букварного періоду. Разом з тим психологічна структура цього процесу в добукварний період і на початку букварного буде інша, ніж у його кінці.

На щаблі оволодіння звуко-буквеними позначеннями діти аналізують мовний потік, пропозиція, ділять слова на склади і звуки. Виділивши звук з промови, дитина співвідносить його з певним графічним зображенням, буквою. Потім у процесі читання він здійснює синтез букв у склади та слова, співвідносить прочитане слово зі словом усного мовлення.

У процесі читання в першу чергу зорово сприймаються графічні зображення, розрізняються і впізнаються літери, які співвідносяться з їх звуковими значеннями. Однак сприйняття і розрізнення літер є лише зовнішня сторона процесу читання, за якою ховаються найістотніші і основні дії зі звуками мови [25]. Не звук є назвою букви, а, навпаки, буква являє собою знак, символ, позначення мовного звуку. Тому складний процес засвоєння звуко-буквених позначень починається з пізнання звукової сторони мови, з розрізнення і виділення звуків мови. І тільки потім пропонуються літери, які є зоровими зображеннями звуків. З огляду на цю сторону процесу оволодіння звуко-буквеними позначеннями, можна стверджувати, що буква буде правильно і успішно засвоєна, перш за все, в наступних випадках:

а) Коли дитина диференціює звуки мови, тобто коли в нього є чіткий образ звуку і коли звук не змішується з іншим ні по слуху, ні артикуляторно. У тому випадку, коли немає чіткого звукового образу, співвіднесення звуку з буквою стає скрутним. Одна і та ж буква може співвідноситися не з одним, а з двома або кількома змішуються звуками, і навпаки, різні літери можуть називатися одним і тим же звуком. Засвоєння букви в цьому випадку відбувається уповільнено, за буквою не встановлюється певного звучання.

б) Коли в дитини є уявлення про узагальнений звуці мови, про фонемі. Відомо, що звук у потоці мовлення та звук, виголошений ізольовано, не тотожні. Звук мови володіє певними фізичними властивостями, певними ознаками, як значущими для даної мови, так і незначний (І. Бодуен де Куртене, Л. В. Щерба та ін) [25]. Значимими є смислоразлічітельную ознаки звуку, які служать передачі значення слів, тобто при зміні яких змінюється і зміст слова (наприклад, глухість і дзвінкість: коза і коса, твердість і м'якість: був і бив). Крім того, в кожному окремому випадку вимови звуку є індивідуальні якості: висота, тембр, інтонація. На його характер впливають і сусідні звуки, особливо наступні. Один і той самий звук у потоці мовлення звучить по-різному в залежності від положення в слові і від характеру сусідніх звуків. Наприклад, звук «с» звучить по-різному в словах: сад, вуса, косинка, сонце. Але у всіх цих випадках основні ознаки звуку зберігаються. Звук залишається глухим, неносовим, твердим, фрикативних, передньоязикові. І ось ці ознаки, що мають смислоразлічітельную значення та взяті незалежно від інших, незначущих якостей звуку, і складають фонему [25].

При виділенні звуку з промови дитина повинен у всьому різноманітті його звучання, яка змінюється в залежності від положення звуку в слові, вловити деякий основне постійне якість варіантів звуку, незалежно від його непостійних властивостей. Таким чином, дитина повинна відволіктися від другорядних властивостей звуків і виділити фонему. Тільки за цієї умови в процесі навчання читання формується уявлення про графеми, про співвіднесення букви з фонемою. У тому випадку, коли процес оволодіння буквою починається з сприйняття її зорового образу, засвоєння і співвіднесення її зі звуком носить механічний характер.

Для дитини, початківця читати, літера не є простим елементом. Вона складна за своїм графічному складу, складається з кількох елементів, по-різному розташованих у просторі по відношенню один до одного. У російській алфавіті існує всього кілька елементів друкарського шрифту (Б. Г. Ананьєв та ін) [3]. Внаслідок цього в російській алфавіті існує дуже багато літер, схожих за своїм зображенню. Можна виділити дві групи графічно подібних літер:

а) групи букв, що складаються з одних і тих же графічних елементів, але по-різному розташованих у просторі (Н - П - І, Ь - Р та ін)

б) групи літер, які відрізняються один від одного яким-небудь елементом (Ь - И, З - В, Р - В, А - Л, М - Л).

Б.Г. Ананьєв у дослідженнях відзначає той факт, що дитина легше встановлює подібність різних елементів, чому відмінність подібних елементів [3]. Цей факт пояснюється тим, що в основі встановлення відмінності лежить процес дифференцировочного гальмування, який розвивається в дитини пізніше і є більш слабким, ніж збудливий.

Для того щоб відрізнити досліджувану букву від усіх інших букв, в тому числі і подібних по зображенню, необхідно здійснити насамперед оптичний аналіз кожної букви на складові її елементи. Оскільки відміну багатьох букв полягає лише в різному просторовому розташуванні одних і тих же буквених елементів, то засвоєння оптичного образу букви можливо лише при достатньому розвитку просторових уявлень у дитини [3].

Процес засвоєння оптичного образу букви здійснюється також на основі здатності запам'ятовувати і відтворювати в пам'яті зорові образи. Впізнавання букв відбувається при співвіднесенні безпосередньо сприйнятого зорового образу з уявленням про нього.

Таким чином, успішне і швидке засвоєння букв можливе лише за достатньої сформованості таких функцій: a) фонематичного сприйняття (диференціації, розрізнення фонем), б) фонематичного аналізу (можливості виділення звуків з промови), в) зорового аналізу і синтезу (здатності визначати подібність і відмінність літер), г) просторових уявлень, д) зорового мнезіса (можливості запам'ятовування зорового образу букви).

Засвоївши букву, дитина читає склади і слова з нею. Однак у процесі читання складу одиницею зорового сприйняття на цьому ступені є літера. Дитина спочатку сприймає першу літеру складу, співвідносить її зі звуком, потім - другу літеру, потім синтезує їх в єдиний склад. Таким чином, у цей період читає зорово сприймає відразу не ціле слово або склад, а лише окрему літеру, тобто зорове сприйняття є політерного. А. Трошин назвав цей ступінь «подслоговим читанням» [35, с.11]. Однак сучасна методика навчання читання обгрунтовано передбачає з самого початку послоговой відтворення читаного. Тому після зорового впізнавання букв складу дитина прочитує цей склад разом і цілком. У зв'язку з цим основними труднощами цьому ступені, як і всього процесу оволодіння читанням, є труднощі злиття звуків у склади. При читанні складу в процесі злиття звуків дитина повинна перейти від ізольованого узагальненого звучання до того звучання, яке звук набуває в потоці мовлення, тобто вимовити склад так, як він звучить в усному мовленні.

Т.Г. Єгоров вважає, що «основна трудність злиття звуків полягає у необхідності долати типове звучання окремо взятих звуків при поєднанні їх в склади і здійснювати переклад типового звучання в звуки живої мови» [14, c. 8]. Щоб разом прочитати склад, необхідно представити той склад усного мовлення, який складається з тих же звуків, причому ці звуки слідують один за одним у тій же послідовності, в якій дано букви в складі. Це означає, що дитина повинна вміти аналізувати звуковий склад складу, слова усного мовлення.

Таким чином, для подолання труднощів злиття звуків у склади необхідно сформувати у дітей не тільки уміння розрізняти і виділяти звуки, а й чіткі уявлення про звуковому складі складу, слова усного мовлення, тобто необхідний достатній рівень фонематичного розвитку.

Темп читання на цьому ступені дуже повільний, він визначається, перш за все, характером читаються складів. Прості склади (ма, ра) читаються швидше, ніж склади зі збігом приголосних (ста, кра).

Процес розуміння читаного характеризується певними особливостями. Так, розуміння читаного віддалене у часі від зорового сприйняття слова. Усвідомлення слова здійснюється лише після того, як читається слово сказано вголос. Але прочитане слово не завжди відразу усвідомлюється, тобто співвідноситься зі знайомим словом усного мовлення. Тому дитина, щоб дізнатися прочитане слово, часто повторює його.

Спостерігаються особливості та при читанні речення. Так, кожне слово пропозиції читається ізольовано, тому розуміння пропозиції, зв'язок окремих слів у ньому відбувається з великими труднощами.

У процесі читання слів і пропозицій майже не використовується смислова здогад. На цьому ступені думка має місце лише при читанні кінця слова і визначається не раніше прочитаним, а лише попередньої його частиною.

На щаблі складового читання впізнавання букв і злиття звуків у склади здійснюється без труднощів. Склади в процесі читання досить швидко співвідносяться з відповідними звуковими комплексами. Одиницею читання, таким чином, є склад.

Темп читання на цьому ступені досить повільний. Швидкість читання ще в 3,5 рази повільніше, ніж на наступних щаблях, в II класі. Це можна пояснити тим, що спосіб читання ще є аналітичним, відсутня синтетичне читання, цілісне сприйняття. Дитина читає слово за складовими його частин, тобто по складах, потім об'єднує склади в слово і потім осмислює прочитане.

На цьому ступені вже має місце смислова здогад, особливо при читанні кінця слова. Характерним є прагнення повторювати тільки що прочитане слово. Особливо часто повторюються при читанні довгі і складні слова. Це пояснюється тим, що слово, прочитане по складах, є штучно розділеним на частини і не схожим на відповідне слово усного мовлення. Тому воно не відразу впізнається, осмислюється. Таким чином, шляхом повторення дитина намагається дізнатися прочитане слово, співвіднести його з певним відомим йому словом усного мовлення. Повторення слів при читанні речення пояснюється часто і прагненням відновити втрачену значеннєвий зв'язок [19].

Процес розуміння тексту ще відстає у часі від процесу зорового сприйняття читаного, не зливається з процесом сприйняття, а слід за ним.

Таким чином, на цьому ступені ще залишається труднощі синтезу, об'єднання складів в слово, особливо при читанні довгих і складних за структурою слів, труднощі у встановленні граматичних зв'язків між словами в реченні.

Ступінь становлення цілісних прийомів сприйняття є перехідною від аналітичних до синтетичних прийомам читання. На цьому ступені прості і знайомі слова читаються цілісно, а слова малознайомі і важкі по своїй звуко-складової структурі читаються ще по складах.

На цьому ступені значну роль відіграє смислова здогад. Спираючись на сенс раніше прочитаного і будучи не в змозі швидко і точно проконтролювати її за допомогою зорового сприйняття, дитина часто замінює слова, закінчення слів, тобто у нього спостерігається вгадують читання. У результаті вгадування відбувається різке розбіжність прочитаного з надрукованим, з'являється велика кількість помилок. Помилковість читання призводить до частих регресія, повернення до раніше прочитаного для виправлення, уточнення або контролю. Думка має місце в межах лише пропозиції, а не загального змісту тексту. Більш зрілим на цьому ступені є синтез слів у реченні. Темп читання на цьому ступені зростає.

Ступінь синтетичного читання характеризується цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Технічна сторона читання тепер вже не утруднює читця. Головне завдання - осмислення читаного. Процеси осмислення змісту превалюють над процесами сприйняття. На цьому ступені читець здійснює не тільки синтез слів у реченні, як на попередньому етапі, але і синтез фраз у єдиному контексті. Смислова здогад визначається не тільки змістом прочитаного пропозиції, але і глуздом і логікою всього оповідання. Рідкісними є помилки при читанні, так як здогадка контролюється досить розвиненим цілісним сприйняттям. Темп читання досить швидкий.

Подальше вдосконалення процесу читання здійснюється в напрямку розвитку швидкості та виразності. На останніх щаблях формування навички читання все ще мають місце труднощі синтезу слів у реченні та синтезу речень у тексті. Розуміння прочитаного здійснюється лише в тому випадку, якщо дитина знає значення кожного слова, розуміє ті зв'язки між ними, які існують у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливо лише при достатньому рівні розвитку лексико-граматичної сторони мови [24].

Таким чином, основними умовами успішного оволодіння навичкою читання є сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичний (вимови, диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу) та лексико-граматичної сторони мови, достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу, зорового мнезіса.

1.2 Дислексія як специфічне порушення читання

У сучасній літературі для позначень порушень читання використовуються в основному терміни: «алексія» - для позначення повної відсутності читання і «дислексія, дислексія розвитку, або еволюційна дислексія» - на позначення часткового розлади процесу оволодіння читанням, на відміну від тих випадків, коли акт читання розпадається, наприклад, при афазії, в результаті тих чи інших уражень кори головного мозку.

Поняття «дислексія» вивчалася різними авторами: Т.В. Ахутіна [3], М.В. Єрмолаєва [15], О.М. Корнєв [28], Р.І. Лалаева [30], Р.Е. Левіна [32], І.М. Садовникова [39], М.Є. Хватцев [35] та інших

Наприклад, М.Є. Хватцев визначає дислексію як часткове розлад процесу читання, що утрудняє оволодіння цим навиком і провідне до багатьох помилок під час читання (перепустками літер, складів, замін, перестановок, перепустками прийменників, спілок, заміщення слів, перепустками рядків) [35]. Спеціальної групою досліджень дислексії розвитку Всесвітньої федерації неврології, що представляє комплекс міжнародних досліджень у неврології, педіатрії, психології та педагогіці, дається таке визначення: специфічна дислексія розвитку - це порушення, що представляє собою труднощі оволодіння читанням, незважаючи на нормальне навчання, нормальний інтелект і хороші соціально- культурні умови [35].

Проте дані визначення не дозволяють відмежувати дислексії від інших порушень читання: від помилок читання, закономірно зустрічаються на перших етапах оволодіння читанням, від порушень читання у дітей, педагогічно запущених, важких в поведінці і т. д. У визначенні дислексії необхідно вказувати на основні характеристики помилок читання, які дозволили б відрізнити їх від інших порушень читання.

Особливістю діслексіческіх помилок є їх типовість, повторюваний характер. Труднощі читання проявляються в повторюваних замінах букв, перестановки, пропусках і т. д. Помилки читання можуть бути і у хорошого читця через стомлення, отвлекаемости і т. д. Але ці помилки не будуть типовими, характерними, повторюваними, а будуть носити випадковий характер . Другою характерною рисою помилок читання при дислексії є їх стійкий характер. Помилки читання, як відомо, спостерігаються і в нормальних дітей. Багато дітей, які починають вчитися читати, роблять подібні помилки, але вони спостерігаються у них недовго, досить швидко зникають. У дітей же, які страждають дислексією, ці помилки зберігаються тривалий час, місяці і навіть роки. Таким чином, дислексія визначається не в кількох, часто випадковим, помилок читання, а за їх сукупністю і стійкого характеру [38].

Визначення дислексії, однак, повинно включати не тільки вказівка на прояви порушень читання і специфічний характер цих проявів, але і на ті труднощі, які обумовлюють діслексіческіе порушення. Існування помилок читання у дітей ще не доводить наявності дислексії. Як зазначалося, помилки читання можуть бути у всіх дітей, які починають читати, у дітей, педагогічно запущених, ледачих і т. д. Порушення читання можуть бути наслідком порушень поведінки. Невдачі спостерігаються у цих дітей не тільки в навчанні читання і письма, а й з інших шкільних предметів. У цих випадках мова йде не про дислексію, так як помилки читання не є типовими і стійкими, вони не є наслідком несформованості психічних функцій, що здійснюють процес читання. При дислексії ж порушення читання часто є вибірковими і являють собою явне невідповідність з успіхами з інших предметів. З іншого боку, наявність одних тільки труднощів в оволодінні читанням без виражених помилок читання ще не дає підстави говорити про дане порушення [35].

Дислексія у нормальних дітей часто є наслідком різних труднощів, кожне з них, існуюче ізольовано, може бути компенсоване, при поєднанні ж труднощів можливість компенсації знижується. Так, наприклад, у нормальних дітей можуть бути негрубі фонематичні порушення (порушення фонематичного аналізу) без очевидної дислексії. Ці діти, незважаючи на несформованість фонематичної системи, компенсують труднощі у навчанні читання завдяки гарному інтелекту і досить розвиненим просторовим уявленням. Доцільно визначати дислексію наступним чином: дислексія - це часткове розлад процесу оволодіння читанням, що виявляється в численних повторюваних помилках стійкого характеру, обумовлене несформованістю психічних функцій, що беруть участь в процесі оволодіння читанням [30].

За даними різних авторів, поширеність порушень читання серед дітей з нормальним інтелектом досить велика. На цей факт вказують у своїх роботах А. Бонд, Н. Вулф та інші. [28].

У європейських країнах відзначається до 10% дітей з дислексії. За даними Р. Беккер, порушення читання спостерігаються у 3% дітей початкових класів загальноосвітньої школи, в мовних школах кількість дітей з дислексії досягає 22% [6].

К. Макіта знаходить серед японських дітей дуже невелика кількість дислексії, всього 0,98%. Це приблизно в 10 разів менше, ніж у європейських країнах [30]. Грунтуючись на аналізі статистичних відомостей про поширеність дислексії, враховуючи характер писемності, автор робить висновок про те, що специфіка використовуваної мови є дуже значущим чинником поширеності, симптоматики та структури дефекту при дислексії. Таким чином, дислексія є не тільки проблемою нейропсихологічне, але і мовної.

Симптоматика, прояви дислексії визначаються по-різному в залежності від розуміння сутності цих порушень.

С. Борель-мезонів, М. Є. Хватцев та ін, визначаючи симптоматику дислексії, зупиняються лише на проявах безпосередньо порушень читання [35]. Порушення ж усного мовлення, моторики і просторових уявлень, які супроводжують дислексії, розглядаються як патогенетичні фактори діслексіческіх порушень. К. лона, М. Куц та інші, вважає, що порушення читання не є ізольованим порушенням, а являють собою лише один із симптомів, з яким асоціюються порушення мовлення, моторики, просторової орієнтації. В основі всіх цих порушень, як вказує М. Куц, лежить розлад тій області мозкової кори, де відбувається синтез слухових і зорових збуджень. К. лона припускає, що при дислексії порушуються практичні і гностичні процеси, слухові і зорові, переважно в мовній системі [35]. Деякі автори, які вивчають дислексію, включають в симптоматику і афективні порушення.

Проте видається більш правильним визначати симптоматику дислексії лише як прояв безпосередньо порушень читання, не включаючи тих розладів (несформованості просторового орієнтування, порушення моторики та ін), які хоч часто і супроводжують дислексію, але являють собою, однак, фактори патогенетичного характеру, тобто . механізм цього порушення.

Дислексія проявляється в сповільненості читання. Читання дитини з дислексією характеризується великою кількістю різноманітних помилок. При засвоєнні букв спостерігаються труднощі їх оволодіння, різноманітні змішування як графічно подібних, так і букв, що позначають звуки, подібні акустично. Відзначається, що в учнів з дислексією не існує труднощів в оволодінні голосними буквами. Іноді при дислексії спостерігається дзеркальне читання, тобто читання справа наліво.

Дислексія може виявлятися й у перестановки звуків, в перескакуванні з одного рядка на іншу, в нездатності здійснити звуковий синтез при читанні слів. У процесі читання слів школяр, який добре вміє читати, легко об'єднує склади в слова. Дитина з дислексією насилу синтезує слова, навіть якщо він прочитав правильно всі склади слова. Він часто не схоплює значення читаного слова.

Глобальне сприйняття слова при дислексії можливо, але воно залишається нерозчленованим і помилковим. У важких випадках дислексія характеризується неможливістю читати групи з двох-трьох букв. Читання тоді буде носити вгадує характер.

Р.Є. Левіна відносить до типових проявів дислексії наступні помилки при читанні: вставку додаткових звуків, пропуск букв, заміну одного слова іншим, помилки у вимові літер, повторення, додавання, пропуски слів [32].

У літературі відзначаються і спроби систематизувати прояви порушень читання. Так, наприклад, Р. Є. Левіна виділяє такі основні види проявів дислексії: недостатнє засвоєння літер, недостатнє злиття букв у склади, неправильне прочитування слів, фрази [32].

О.М. Корнєв зупиняється на двох видах: неправильному впізнаванні букв і неправильному об'єднанні літер у слові. За прояву виділяються дві форми дислексії: літеральна, що виявляється в нездатності або труднощі засвоєння букв, і вербальна, яка проявляється в труднощах читання слів. Але це розподіл умовно, тому що обидві форми можна зустріти одночасно в одних і тих же дітей [28].

Багато авторів С. Борель-мезонів, О. А. Токарєва та інші пропонують класифікації дислексії в залежності від їх патогенезу [44]. Так, С. Борель-мезонів розподілив дислексії на групи:

I. Дислексії, пов'язані з порушеннями мовлення.

II.Діслексіі, пов'язані з поганими просторовими уявленнями.

III. Змішані випадки.

IV. Випадки помилковою (помилковою) дислексії [44].

У дітей I групи відзначається недостатня слухова пам'ять, порушення слухового сприйняття. Ці діти ніяк не встановлюють зв'язок між слуховим і зоровим сприйняттям, між звуком і буквою. У легких випадках ці перцептивні порушення проявляються лише на стадії оволодіння письмовою мовою, у важких випадках ці порушення впливають і на процес оволодіння усною мовою. В усному мовленні у таких дітей спостерігаються різноманітні порушення.

Розкриваючи механізм цього виду дислексії, автор зводить всю складну картину мовного недорозвинення таких дітей до сенсорних (слуховим) порушенням, до порушень слухової пам'яті, сприйняття. С. Борель-мезонів розглядає усне мовлення, перш за все, як слухову функцію [35]. Однак багато сучасних дослідження доводять, що навіть процес сприйняття мови здійснюється взаємодією речеслуховой й мовленнєвого аналізаторів. Крім того, мова являє собою складний багаторівневий процес, який не можна зводити лише до елементарного слухового сприйняття і моторному відтворення. Мовна функція має складне системне будову. Багаторівнева структура мовної функціональної системи I припускає, що порушення як усної, так і особливо писемного мовлення не можна зводити до елементарних розладів сенсомоторного порядку. У більшості випадків порушення читання визначаються недорозвиненням функцій більш високого порядку, недорозвиненням символічного мовного рівня і недорозвиненням мовних узагальнень.

У дітей II групи спостерігаються порушення сприйняття форми, величини, розташування в просторі, визначення верху, низу, правої, лівої сторони, у важких випадках - порушення кинестетической пам'яті, нездатність представити незвичні положення рук і ніг у просторі, порушення схеми тіла. У цих дітей іноді відзначаються і явища моторної дискоординації, діспраксіі, які особливо помітно проявляються в листі.

Змішані випадки дислексії (III група) є найбільш численними. При цьому у дітей є як порушення зорового сприйняття, так і слухового сприйняття, а також моторне відставання. Діти зі змішаною формою дислексії неправильно вимовляють багато звуки, слова, погано будують фрази, довго підбирають слова, змішують право-ліво, погано розрізняють фігури за формою і величиною. Рухи їх часто незграбні, спостерігаються синкинезии, мляві реакції.

У IV групу об'єднують дітей, які не мають ні мовних порушень, ні недорозвинення просторових уявлень. Тим не менше, ці діти не навчилися добре читати з різних причин (через неправильну методики навчання, несприятливих умов середовища, через педагогічної занедбаності та ін.)

Труднощі в оволодінні читанням можуть виникнути при використанні батьками неправильної методики навчання читання: глобальної методики (цілих слів) або методики буквослагательной (м + а = ма).

Труднощі читання з'являються при оволодінні читанням маленькими дітьми. Якщо діти шестирічного віку легко опановують читанням, то діти 3 - 4 років ще не готові до засвоєння читання. Тому спроби навчити маленьких дітей читати супроводжуються закономірними труднощами і помилками при читанні [26].

У зв'язку з цим не рекомендується починати навчання читання занадто рано або занадто пізно, використовувати в школі і вдома різну методику навчання читання. Дуже важливим є виявлення серед дітей погано читають, істинних діслексіков, з якими повинна проводитися систематична, цілеспрямована робота за специфічною методикою. Навчання читання цих дітей проводиться більш тривалий час, більш уповільненими темпами.

Р.І. Лалаева, Л.В. Бенедиктова по порушеним механізмам виділяють фонематичні, оптичні, оптико-просторові, семантичні і мнестичні дислексії [31]. Вони вважають, що у дітей спостерігаються лише фонематичні та оптичні дислексії. Інші форми бувають при органічних ураженнях головного мозку, при афазії.

Фонематическая дислексія. При цій формі дислексії діти не можуть навчитися правильно читати протягом 2 - 4 років. Одні з великими труднощами засвоюють окремі букви, але не можуть зливати їх в склади, слова. Інші засвоюють букви без особливих труднощів, але в процесі читання складів і слів роблять велику кількість помилок. У цих дітей, на думку Р. І. Лалаева і Л. В. Бенедиктова, «буква не є сигналом узагальненого звуку мови (фонеми), а, отже, не є і графеми (узагальненим графічним знаком)» [31, с. 15]. Погана зв'язок звуку і букви обумовлена поганим фонематичним слухом. Звуки мови у цих дітей нечіткі, нестійкі, вони погано їх розрізняють, особливо опозиційні, подібні за звучанням. Тому букви і засвоюються з великими труднощами.

У процесі читання слів діти не можуть зливати звуки в склади і слова за аналогією з уже завченими складами, погано дізнаються склади в «обличчя».

Оптична дислексія, на думку М. Є. Хватцева, полягає «в неузнаваніе букв як узагальнених графічних знаків відповідних фонем, тобто букви не усвідомлюються як графеми» [35, с. 56]. Таким чином, порушення формування уявлень про зв'язки фонеми з графеми відзначається і при фонематичний, і при оптичної дислексії. Не зовсім чітко показано відмінність механізмів порушення зв'язку між фонемою і графеми при цих двох формах дислексії.

За проявам М. Є. Хватцев розрізняє літеральние дислексії (не пізнаються окремі літери) та вербальні (окремі літери засвоюються, але слова не пізнаються) [35]. Основною причиною поганого засвоєння букв є нечіткість їхнього сприйняття, нестійкість уявлень про букву. Зазвичай в зоровому образі літери, перш за все, зберігається загальне її будова, випадають певні деталі. Літери взаімоуподобляются. Найчастіше букви-заступники за своїм графічному образу простіше букв, які вони заміняють. Чим більш подібні літери графічно, тим частіше вони замінюються, особливо якщо в слові ці літери розташовуються близько один до одного. У зв'язку з цим, на думку автора, зорові стереотипи слів виховуються з великими труднощами, сповільнюється впізнавання слів.

У дітей з оптичною дислексією спостерігаються порушення зорового сприйняття і поза промови. Деякі з них із працею розрізняють знайомі обличчя, подібні предмети, погано малюють.

При ураженні правої півкулі, зазначає автор, спостерігаються труднощі при читанні лівій частині слова (Маша - каша), дзеркальне читання, слово прочитується справа наліво, відзначаються перестановки літер і слів при читанні.

Т.В. Ахутіна також відзначає різноманіття видів порушень читання. Вона вважає можливим згрупувати їх у такі типи: 1) вроджена словесна сліпота, 2) дислексія, 3) браділексія, 4) легастенія, 5) вроджена слабкість в читанні. Проте в основі цієї класифікації лежить не патогенез дислексії, а скоріше ступінь прояву порушень читання [3].

О.А. Токарєва розглядає порушення писемного мовлення в залежності від того, який з аналізаторів первинно порушений. З урахуванням порушення слухового, зорового чи рухового аналізаторів автор виділяє акустичні, оптичні та моторні порушення читання. Найбільш поширеними, на думку автора, є дислексії, пов'язані з акустичними розладами. Розглянемо ці види дислексії [44].

При акустичної дислексії відзначається недифференцированность слухового сприйняття, недостатній розвиток звукового аналізу. Діти ніяк не зливають букви в склади і слова, оскільки буква не сприймається ними як сигнал фонеми. Частими є змішування звуків, подібних за артикуляції чи звучанням (свистячих і шиплячих, дзвінких і глухих, м'яких і твердих).

Акустичні порушення читання відзначаються як при недорозвиненні усного мовлення (дизартрія, дислалія), так і при затримках мовного розвитку. Таким чином, с. достатньою достовірністю встановлюється зв'язок між розвитком усного і писемного мовлення, які розглядаються як різні, тісно пов'язані сторони єдиного процесу мовного розвитку.

Визначення даного порушення читання як акустичного відомості цього виду дислексії до порушення елементарних слухових гностичних функцій, ймовірно, не зовсім виправдано. Чітке акустичне сприйняття є однією з необхідних умов формування усного та писемного мовлення. Однак процес оволодіння письмовою мовою передбачає в якості основних умов наявність у дитини мовних узагальнень, перш за все фонематических, сформованість вищих символічних функцій. Однією з необхідних передумов формування навичок читання є вміння виділяти зі всього різноманіття звучань фонему як специфічне узагальнення смислоразлічітельную ознак звуку, співвідносити фонему з певним символом, позначкою, тобто буквою, аналізувати слова на складові хат фонеми, тобто здійснювати диференціацію фонем і фонематичний аналіз. Формування ж фонематичної диференціації і фонематичного аналізу - це процес мовного розвитку, процес формування мовних узагальнень. Його не можна зводити лише до сенсорної функції. До того ж відомо, що формування мовних аналізаторів відбувається в тісній взаємодії з іншими аналізаторами, в процесі діяльності яких постійно здійснюється вплив одного на інший. Так, при диференціації звуків і звуковому аналізі слова одночасно беруть участь і речеслуховой, і речедвігательний аналізатор [44].

Другий вид дислексії - оптична. При цьому виді відзначається нестійкість зорового сприйняття і уявлень. У процесі читання діти погано засвоюють окремі літери, не встановлюють зв'язок між зоровим образом букви і звуком, у них немає чіткого зорового образу літери, тому одну і ту ж літеру вони сприймають по-різному. Діти часто змішують букви, подібні по зображенню (П - Н, Н - І, Щ - Ц, Ш - Щ, С - О). У процесі читання слів у дітей спостерігається вербальна дислексія, порушується впізнавання слів при читанні.

При моторної дислексії у дітей відзначаються утруднення в рухах очей при читанні. У процесі читання, як відомо, відбуваються різні рухи очного яблука, у нормально читають в основному - у напрямку рядків. Акт читання здійснюється лише за умови координованої, взаємопов'язаної роботи зорового, слухового та рухового аналізатора. Розлади координації цих аналізаторів викликають різні порушення читання, вважає О. А. Токарєва [44]. При моторної дислексії відзначається звуження зорового поля, часті втрати рядки або окремих слів у рядку. В інших випадках порушується речедвигательной відтворення. Це проявляється в тому, що діти не можуть координовано відтворювати потрібні артикуляційні руху в процесі читання за відсутності паралічів і парезів. При цьому наголошується неможливість згадати необхідні мовні руху.

При сучасному уявленні про системну будову вищих кіркових функцій класифікації дислексії повинні враховувати не стільки аналізаторние розлади, скільки характер порушень вищих психічних функцій, порушення не тільки сенсомоторного рівня, але і вищої, символічного, мовного рівня.

Таким чином, найбільш обгрунтованим є виділення наступних видів дислексії у дітей з нормальним інтелектом: оптичних (О. А. Токарєва, М. Є. Хватцев) [35, 44], фонематических (Р. Є. Левіна, Л. Ф. Спірова) [32, 42], аграмматіческіх (Р. І. Лалаева, Л. Ф. Спірова) [41, 42].

Оптичні дислексії проявляються в труднощах засвоєння букв внаслідок нечіткості їх сприйняття, нестійкості поглядів на зорових образах букв. Особливо часто в процесі читання діти змішують літери, подібні графічно. При оптичних дислексія можуть спостерігатися і порушення зорового аналізу структури слова, перестановки букв і слів при читанні.

Фонематичні дислексії викликаються недорозвиненням фонематических узагальнень у дитини, перш за все несформованістю функції фонематичного аналізу. Фонематичні дислексії проявляються в спотвореннях звуковий і складової структури слова (пропусках, перестановки, додавання, заміни звуків при читанні).

Аграмматіческіе дислексії обумовлені недорозвиненням граматичних узагальнень у дитини. Вони проявляються в викривлення і заміни певних морфем слова в процесі читання (суфіксів, закінчень).

Знання загальних і приватних закономірностей у патогенезі та проявах дислексії у різних груп дітей дозволяє більш точно діагносціровать порушення читання, правильно будувати логопедичну роботу з профілактики та усунення дислексії у комплексному процесі реабілітації аномальних дітей.

1.3 Організація логопедичної роботи з подолання порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

У процесі логопедичної роботи потрібно враховувати всі принципи, які служать основою для побудови цілеспрямованої диференційованої методики усунення порушень читання. Найважливішими з них є наступні [16]:

Принцип комплексності. Дислексія не є ізольованим порушенням. Механізми, що викликають її виникнення, зумовлюють порушення мовлення і процесу письма. У зв'язку з цим при усуненні дислексії логопедическое вплив здійснюється на весь комплекс мовних порушень (усне мовлення, читання і письмо) [16].

Принцип обліку патогенезу, тобто механізму порушення (патогенетичний принцип). У ряд випадків однакові на прояву симптоми порушень читання мають у своїй основі різні механізми. Так заміни звуків при оптичної дислексії пов'язані з недорозвиненням зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень, з невмінням розрізнити графічно подібні літери. При фонематичної дислексії механізмом, що викликають заміни звуків при читанні, є порушення фонематичного сприйняття. І нарешті, заміни звуків при читанні можуть відбуватися через порушення мнестичних процесів. У кожному з цих випадків методика логопедичної роботи буде різною, тому що буде спрямована на подолання основного механізму порушення [16].

Принцип обліку симптоматики і ступеня вираженості дислексії. Порушення читання розрізняють не тільки за механізмами, але і за симптоматикою, а також за ступенем вираженості. Особливості прояву цього порушення залежать і від етапу оволодіння читанням. Так, наприклад, фонематичні дислексії на аналітичному етапі при оволодінні звуко-буквеними позначеннями проявляються в замінах звуків, на аналітико-синтетичному етапі - в побуквенное читанні й викривлення звуко-складової структури слова. У зв'язку з цим логопедична робота з усунення порушень читання повинна враховувати особливості симптоматики, ступінь вираженості порушення і етап оволодіння читанням [16].

Принцип опори на сохранное ланка психічної функції, на зберiгання аналізатори, на їх взаємодія (принцип обхідного шляху). В основі цього принципу лежить вчення про функціональні системах. Формування вищих психічних функцій в онтогенезі представляє собою складний процес створення функціональних систем.

Принцип поетапного формування розумових дій. У психологічних дослідженнях (А. Н. Леонтьєв) відзначається, що становлення розумових дій - складний і тривалий процес, який починається з встановлення розгорнутих зовнішніх операцій, а потім скорочується, згортається, автоматизується, поступово стає розумовою дією і здійснюється у внутрішньому плані [16] . П. Я. Гальперін виділяє такі основні етапи формування розумових дій: 1) складання попереднього подання про завдання; 2) освоєння дії з предметами, тобто етап матеріалізації дії, на якому виконання дії можливо лише з опорою на допоміжні засоби та дії, тобто в зовнішньому плані, 3) етап здійснення дії в плані гучного мовлення, тобто з опорою на зовнішнє обговорювання; 4) перенесення дії у розумовий план, здійснення дії у внутрішньому плані; 5) остаточне становлення розумової дії [16 ]. Таке формування розумових дій є особливо важливим у випадках мовної патології, в тому числі і при порушеннях читання. Так при фонематических дислексії у дітей не сформований звуковий аналіз. Оволодіння ним у плані гучної промови не дає позитивних результатів. Визначення послідовності і кількості звуків у слові має відбуватися поступово, спочатку з опорою на допоміжні засоби (фішки, готова схема слова), потім у плані голосного мовлення і - як висновок - формування у внутрішньому плані. Таким чином, в процесі логопедичної роботи поступово відбувається інтеріоризація дії звукового аналізу.

Принцип поступового ускладнення завдань і мовного матеріалу. Логопедична робота з формування тих чи інших мовних функцій, порушених при дислексії, повинна враховувати «зону найближчого розвитку». У дітей з дислексії формування тих чи інших функцій, необхідних для нормального оволодіння навичкою читання, затримується. Особливості формування мовних функцій визначають поступове включення труднощів у корекційну роботу. Завдання повинні грунтуватися на простому мовному матеріалі. І тільки тоді, коли буде сформоване те чи інше розумове дію, можна перейти на більш складний мовний матеріал [16].

Принцип системності. Методика усунення кожного виду дислексії являє собою систему методів, спрямованих на подолання основного дефекту, на створення певної функціональної системи. Використання кожного методу визначається основною метою і її місцем у загальній системі роботи.

Онтогенетический принцип передбачає врахування тій послідовності у формуванні мовних функцій, яка має місце в онтогенезі. Так у роботі по усуненню оптичних дислексії необхідно враховувати послідовність формування просторового сприйняття і просторових уявлень в онтогенезі: 1) розвиток орієнтування на власному тілі, диференціація правих і лівих частин тіла, 2) орієнтування в навколишньому просторі; 3) визначення просторових відносин елементів графічних зображень, букв.

У роботі по усуненню фонематических дислексії з формування звукового аналізу також необхідно враховувати послідовність розвитку цієї функції в онтогенезі: від простої форми звукового аналізу (визначення наявності звуку в слові), до більш складних форм фонематичного аналізу (визначення кількості, послідовності, місця звуку в слові) .

У логопедичної роботи з усунення дислексії враховуються і загальні дидактичні принципи: принцип наочності, міцності, доступності, конкретності, принцип індивідуального підходу та обліку вікових особливостей дитини [14].

Р.І. Лалаева виділяє наступні етапи корекційної роботи [22]:

I етап. Уточнити мовні можливості дитини, рівень сформованості мовних засобів (вимова, словник, граматичний лад, зв'язкова мова), визначається стан комунікативних умінь і навичок, здійснюється розвиток і вдосконалення психологічних передумов до активної навчальної діяльності (стійкість уваги, здатність до умовиводу).

Протягом підготовчого періоду ведеться активна робота над уточненням і постановкою дефектних звуків і паралельно над розвитком і вдосконаленням фонематических уявлень. У процесі роботи діти отримують практичне уявлення про пропозицію, слові, складі, наголосу, звуці, букві, голосних, приголосних. Протягом перших занять формується уявлення про звуковій структурі слова, підготовка артикуляційного апарату, навчання вміння самостійно здійснювати навчальну діяльність і корекцію вимови.

II етап. Уточнення значень, наявних у дітей слів і подальше збагачення словникового запасу шляхом накопичення нових слів, що відносяться до різних частин мови, і знайомство з різними способами словотвору та словозміни. Розвиток та подальше вдосконалення граматичного оформлення мови на основі оволодіння пропозиціями різних синтаксичних конструкцій, а також за рахунок засвоєння зв'язку слів у реченні (узгодження, управління).

III етап. Закріплення навичок організації навчальної діяльності.

IV етап. Удосконалення зв'язного мовлення, робота над пропозицією, як основний мовної одиницею [22].

Корекційна робота з усунення порушення листи і порушення читання повинна проводитися постійно, так як між недорозвиненням мовлення і порушенням письма і читання існує тісний взаємозв'язок. Тому, для усунення порушень необхідна єдина система корекційного впливу, так як дисграфія і дислексія не є ізольованими дефектами, а найчастіше супроводжують один одного.

Л. Ф. Спірова визначає основні напрями корекційної роботи [42]:

розвиток фонематичного сприйняття (диференціація опозиційних звуків: са-ца, ду-у-ощ, са-ша), складів, не лише на слух, а й закріплення в письмову мову, формування фонематичного сприйняття проводиться за участю речедвигательного аналізатора, тому одночасно з розвитком фонематичного слуху здійснюється робота над звукопроизношением;
робота над звукопроизношением - усунути недоліки, відпрацювати артикуляцію, щоб включити речедвігательний аналізатор;
розвиток навичок звукового аналізу та синтезу, робота з розвитку фонематичного сприйняття переходить в роботу з розвитку навичок звукового аналізу, ця робота проводиться завжди на матеріалі правильно вимовних звуків [42].

У корекційної роботі велике значення надається розвитку пізнавальної діяльності, а для цього необхідно розвивати психічні процеси: сприйняття, мислення, пам'ять, мова, необхідно направляти психічну діяльність дитини, здатність бути уважним, організовувати і спрямовувати увагу при виконанні будь-якого завдання, тому що увага впливає на всю діяльність дитини. Для цього рекомендуються дидактичні ігри (картотека з 27 ігор). Наприклад: «Якого кольору?», «Чого не стало?», «Дізнайся по голосу», «Що закреслити?», «Що підкреслити?», «Нерозлучні кольору», «Підбери за формою» і т.д. [41]

Для розвитку психічних процесів рекомендується робота по картинці (предметної, сюжетної, серії). Описати за планом, послідовно, з виділенням головних, носіїв значущих частин. Вчити вслухатися, вдивлятися, впізнавати предмети за допомогою аналізу. Впізнавання - це складний етап сприйняття, який пов'язаний з пам'яттю, мисленням, мовою, тому сприйняття цілеспрямоване, осмислене, оречевленное.

Розвиток дітей здійснюється в їхній безпосередній практичній діяльності, проводячи різні операції з предметами, дитина дізнається про їхні властивості, вчиться бачити специфічні якості, пробуджується інтерес до пізнання. Діти вчаться бачити (виокремлювати) частини з цілого, визначати колір, час, форму, завдяки чому формується цілісне уявлення про предмет. Розвивається просторово - тимчасове сприйняття, так як його недолік позначається на успішності навчання, діти втрачають рядок (не дотримуються), насилу пишуть елементи літер, читають по складах. Сприйняття формується в процесі осмислення дій з предметами, і розвиваються розумові здібності. Необхідно створювати ситуації, які спонукають дітей до активізації знань і умінь. Розвитку наочно-образного мислення сприяють заняття малювання, ліплення, ігри, драматизації та інші.

На занятті звертати увагу на мову, вона формується в діяльності, пов'язана з іншими психічними процесами. Необхідно встановити мовний контакт і вводити в мову нові слова, збагачувати її, у дітей знижена здатність сприймати і розрізняти звуки в словах (не розвинений фонематичний слух), необхідно більше грати зі словами, картинками (вибирати, де є певний звук, визначати, де чується звук і т.д.). Важлива і смислова (семантична) сторона слова, що відповідає в тій чи іншій ситуації, підбір слів з подібним значенням, протилежним змістом (скажи «навпаки»), тому що мова бідна прикметниками, невиразними, важко правильно граматично оформити, немає узгодження слів у реченні, використовувати вправи типу - вставити підходяще слово, закінчити речення; вчити інтонації, говори чітко, виразно, розвивати пам'ять, для навчання прийомам осмисленого запам'ятовування використовується класифікація предметів (на картинках , словесно) [39].

Запам'ятовування і послідовне відтворення прозових і віршованих текстів і бажано багаторазове повторення. Пропонуються завдання типу: «Що змінилося?», «Слухай і повторюй».

Таким чином, прийоми формування навичок читання залежать від того, на якому етапі оволодіння читанням знаходиться конкретна дитина.

При найбільш важкому варіанті дислексії, коли слабо засвоєні навіть звуко-буквені зв'язку, необхідно одночасно з розвитком мовних передумов читання формувати стабільний графічний образ букви (графеми) на поліаналізаторной основі.

На початковому етапі оволодіння читанням діти з дислексією важко не тільки в слогосліяніі, але і в поділі читаються слів на склади. Це створює додаткові труднощі в читанні. Для подолання цієї перешкоди можна використовувати:

а) кольорове маркування складів. Наприклад: Настала зима. Валя і Саша ліплять сніговика (на картці виділені склади позначаються іншим кольором, наприклад червоним);

б) доцільно включати в заняття вправи з розподілу слів тексту на склади. Дитині дається текст і пропонується вертикальними рисками розділити всі слова на склади [32].

Для тренування навички синтезу слів із складів при читанні необхідно розвивати здатність до запам'ятовування послідовних серій складів і операції подальшого синтезу їх у симультанний (одночасний) комплекс.

Таким чином, основні зусилля по корекції дислексії зосереджуються на формуванні і автоматизації навичок слогосліянія або читання цілими словами. У більшості випадків у дітей з дислексією певною мірою порушено повноцінне розуміння прочитаного. Проявляється це переважно в сфері прагматичного використання інформації, що міститься в тексті. При цьому формальна перевірка розуміння шляхом переказу може дати досить пристойні результати. При деяких варіантах дислексії у дітей розуміння прочитаного страждає серйозно. У зв'язку з цим спеціальна робота з розвитку здатності до повноцінного розуміння друкованих текстів є необхідною у всіх випадках.

1.4 Використання комп'ютерних засобів у корекції порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

1.4.1 Використання комп'ютерних технологій в освіті

Застосована в школах класична класно-урочна система, як і раніше залишаючись найбільш популярною формою навчання, мало рахується з відмінностями у здібностях дітей, необхідністю їх підтримки та розвитку. Тому в її рамках, зокрема, для початкової школи, зусиллями педагогів і психологів (Ш. О. Амонашвілі, Л. В. Занков, В. В. Давидов, В. В. Рєпкін, Н. В. Рєпкіна, Д.Б . Ельконін [15, 21, 32, 49]) були розроблені різні методи і форми навчання, що дозволяють більш детально підійти до проблем формування навчальної діяльності, виховання особистості і розвитку індивідуальності дитини в сучасних умовах. Створення нових умов, що відповідають сучасній концепції гуманізації вітчизняної освіти, пов'язане з переведенням школи в режим розвитку на основі введень інновацій в усі сфери її діяльності. Одним із способів створення подібних умов є використання персональних комп'ютерів.

Поєднуючи в собі можливості книжки, зошити, калькулятора, телевізора, відеомагнітофона, засобів зв'язку та інших найважливіших винаходів, будучи універсальною іграшкою, здатною імітувати інші іграшки й різні ігри, сучасний комп'ютер, разом з тим, є для дитини тим рівноправним партнером, здатним дуже тонко реагувати на його дії і запити, якого так йому часом не вистачає. Терплячий товариш і мудрий наставник, творець казкових світів і персонажів, вершина інтелектуальних досягнень людства, комп'ютер грає все більшу роль в дозвільної діяльності дітей та формування їх особистісних і індивідуальних якостей [16].

На думку Гребеннюк О. С. [10], застосування комп'ютера па заняттях з дітьми в школі реалізує такі цілі:

розвиток мотиваційної сфери: формування пізнавальних потреб, мотивів досягнення й самоствердження та ін;
ефективне навчання рахунку, письма, читання і т.д.;
розвиток вищих психічних функцій (мислення, пам'яті, уваги тощо);
формування довільності психічних процесів;
корекційна робота зі школярами з обмеженими можливостями, їх реабілітація і адаптація;
реалізація індивідуального підходу до дитини в процесі навчання, так як кожен школяр може працювати на комп'ютері у своєму темпі і в міру своїх можливостей;
розвиток емоційної сфери: формування необхідних навичок управління своїми почуттями та емоційними станами, подолання зайвої тривожності;
механізація педагогічних операцій (робота комп'ютера в режимі тренажера).

Використання комп'ютерів у навчальній та позаурочній діяльності відповідає запитам дитини і є одним з ефективних способів підвищення його мотивації і індивідуалізації навчання, розвитку творчих здібностей, створення сприятливого емоційного фону. Застосування нових технічних засобів в освіті відповідає вимогам сучасного суспільства [32].

Комп'ютерна гра - це такий вид ігрової діяльності, обмежений правилами і спрямований на досягнення навчальної мети, який характеризується взаємодією гравця і комп'ютера. Основна відмінність такої гри від традиційної полягає в наявності ще одного її учасника - комп'ютера, що виконує роль організатора гри (створення ігрової ситуації і контроль за ходом її виконання). Таким чином, у комп'ютерній грі комп'ютер може виконувати відразу декілька функції: функцію дорослого, провідного гру, функцію гравця-партнера, що бере участь в грі, функцію набору предметів і дидактичних матеріалів для проведення гри. Така універсальність комп'ютера й одночасно обмежені його можливості по виконанню цих функцій роблять комп'ютерну гру специфічною, має свої переваги і недоліки в порівнянні з традиційною [18].

Основу комп'ютерної гри складає логічна структура, в якій виділяються три рівні - оперативний, тактичний і стратегічний. Аналіз показує, що головна відмінність між традиційними і комп'ютерними іграми полягає в специфіці оперативного рівня останніх. Всі дії гравця полягають у пересуванні маніпулятора «миша» і натисканні на її клавіші або клавіатуру. Сам гравець більш закріпачений і зобов'язаний дуже суворо дотримуватися правил і умови гри. Однак ці обмеження створюють йому умови для більш глибокої концентрації на ігровому матеріалі, розвитку уваги, акуратності і точності, раціонального мислення. Крім того, графічні та звукові можливості комп'ютера надають у розпорядження грає самий багатий ігровий матеріал і дозволяють моделювати багато хто з відомих ігор і створювати принципово нові. Ця обставина, а також індивідуальний режим володіння грою, є дуже привабливим не тільки для дітей, але і для дорослих.

За ступенем впливу на учня дидактичні комп'ютерні ігри можна розділити на такі види:

- Навчальні ігри, що формують нові знання і способи дій з навчальних предметів;

- Закріплюють ігри, які б в основному розвитку умінь і відпрацьовувати наявні навичок з навчальних предметів;

- Контролюючі ігри, призначені в основному для подальшої відпрацювання навичок з навчальних предметів;

- Розвиваючі ігри, призначені для розвитку різноманітних корисних психофізичних якостей учня [25].

Наведена класифікація дозволяє визначити місце конкретної гри на уроці.

У дидактичній структурі сучасного уроку М.І. Махмутов [36] виділяє наступні етапи:

- Актуалізація опорних знань і способів дій;

- Формування нових понять і способів дій;

- Застосування знань, формування вмінь.

У залежності від того, до якого виду належить гра, можна визначити, на якому з етапів уроку її ефективніше застосовувати.

На етапі актуалізації опорних знань і способів дій прагнення до вирішення ігрових завдань у процесі застосування комп'ютерних ігор допомагають учням «освіжити» отримані раніше знання і способи дій. На етапі формування понять і способів дій надана комп'ютером можливість глибокої концентрації на ігровому матеріалі сприяє формуванню нових понять як би непомітно для учнів, граючи. На етапі застосування знань і формування умінь комп'ютерна гра дозволяє учню повністю занурюватися в самостійну діяльність по використанню та розвиткові отриманих знань, умінь, навичок.

При цьому дуже важливо відзначити, що процес використання комп'ютерних ігор на всіх етапах уроку має поліфункціональний характер: під час вирішення ігрової навчальної проблеми формуються не тільки знання, а й розвиваються різноманітні інтелектуальні якості, мотивація і воля, спостерігаються емоційні переживання, тобто відбувається розвиток індивідуальної сфери учнів. Ця обставина дозволяє віднести метод використання дидактичних комп'ютерних ігор до методів проблемно-розвивального навчання [32].

Недоліками такого роду програм є:

- Зниження мотивації в холі роботи з програмою;

- Виникнення провалів (пропусків) у знаннях, пов'язаних з проявом мимовільної уваги в процесі роботи з програмою, а також ослабленням системного зв'язування знань при відсутності їх інтонаційного виділення;

- Складність і висока трудомісткість організації навчального діалогу, а також діагностуючої і керуючої навчанням частини програми.

Сучасні графічні та звукові можливості комп'ютера, а також можливість комплексування його як керуючого пристрою з системами навчального телебачення зумовили появу засобів гіпер-та мультимедіа. Мультісреда є усталеною технологією, що передає мультисенсорний інформацію. Під керівництвом комп'ютера система мультіеред може робити в єдиному поданні об'єднання тексту, графіків, звуків, вілеообразов і мультиплікації.

Графічні можливості дисплеїв персональних комп'ютерів і гнучкі мови програмування дозволяють зробити комп'ютерне навчання школярів дуже наочним. Справді, тепер на кожному робочому місці дитини стоїть монітор, на екрані якого за допомогою мови програмування або з використанням відеофрагментів можна показувати (як статично, так і динамічно) геометричні фігури і побудови, стилізовані і реальні зображення об'єктів і т.п. За допомогою комп'ютерної графіки можна візуалізувати такі явища і процеси, які не можуть бути побачені в дійсності (наприклад, закономірностей числових рядів тощо). На цій можливості комп'ютерів грунтується так звана когнітивна комп'ютерна графіка - особливий напрямок застосування комп'ютерів у наукових дослідженнях.

Застосування комп'ютерних технологій дозволяє підвищити рівень самоосвіти, мотивації навчальної діяльності; створює абсолютно нові можливості для творчості, набуття та закріплення різних професійних навичок, і, звичайно, відповідає соціальному замовленню, який держава пред'являє до школи.

Використовуючи системи мультимедіа, що дозволяють об'єднати можливості комп'ютера і знання вчителя, стало можливим створення електронних підручників, які більш наочно, барвисто і з мобільним доступом інформації постануть перед учнями. Зміст підручника включає в себе такі розділи як: теоретична частина, контрольні завдання, лабораторні роботи, курсові роботи, питання для самоперевірки, що притаманне і традиційного підручника, але електронний підручник більш компактний (його обсяг дозволяє повністю розміститися на одному диску), у змісті його можуть використовуватися відеофільми і фрагменти звуку, що надає йому велику привабливість і оснащеність. У зверненні він простий і дозволяє учневі легко повернутися до тієї інформації, яку він не зрозумів. Натиснути кнопки клавіатури набагато швидше і простіше, ніж перегортати сторінки підручника тому. Таке нове шкільний посібник проявляє в учнів великий інтерес до навчання і бажання вивчати предмет у більш поглибленої формі, що, безсумнівно, позначається на їхньому рівні знань. Спосіб ведення уроку, коли вчитель пов'язаний з кожним учнем класу єдиної комп'ютерної мережею, дозволяє вчителю більш детально і персонально підійти до питання навчання учня, перевірити його рівень знань і надолужити «прогалини» у його знаннях.

Мультимедійні технології відкривають можливості викладачам відмовитися від властивих традиційного навчання рутинних видів діяльності викладання, надавши йому можливість використовувати інтелектуальні форми праці, звільняють від викладу значної частини навчального матеріалу і рутинних операцій, пов'язаних з відпрацюванням умінь і навичок.

Інформаційні технології дозволяють вчителям з високою швидкістю обмінюватися досвідом, завдяки дистанційному спілкуванню, а також підвищувати кваліфікацію і пізнавати нові методи навчання.
Завдяки новим технологіям мультимедіа, стало можливим використовувати комп'ютерні програми як ілюстративний матеріал, проводити тестування і контрольні роботи, вирішувати творчі завдання, брати участь в дистанційних уроках, поєднувати традиційні домашні завдання із завданнями, для виконання яких використовуються комп'ютери, створювати уроки-ігри для кожного учня і ін

Таким чином, комп'ютерне навчання залишається дуже цікавою і перспективною галуззю досліджень, яка залучає передових вчених, педагогів, психологів та методистів всього світу. З впровадженням комп'ютерного навчання в школу та ДОП стали змінюватися стилі й усталені підходи до навчання і розвитку дитини, почала швидко змінюватися сама ця традиційна сфера людської діяльності. Важко переоцінити значення і вплив цих змін на долі людської цивілізації в цілому.

1.4.2 Використання комп'ютерних технологій до корекції

Нові інформаційні технології (НІТ) стали перспективним засобом корекційно-розвиваючої роботи з дітьми, що мають порушення мови. Повсюдна комп'ютеризація відкриває нові, ще не досліджені варіанти навчання. Вони пов'язані з унікальними можливостями сучасної електроніки та телекомунікацій.

Комп'ютерні технології належать до числа ефективних засобів навчання, все частіше застосовуються у спеціальній педагогіці. В останні роки ведеться відкрита дискусія про зміст, форми, методи спеціального навчання та характері професійного мислення фахівців. Кожна нова задача розвивального навчання трансформується в проблеми методу, розробки обхідних шляхів навчання, які дозволяли б досягти максимально можливих успіхів у розвитку дитини з особливими пізнавальними потребами (І. Г. Бєлавіна [6], Д. К. Відерхольд [8], В. В. Грамолин [12]).

Аналіз літератури показує, що комп'ютерні засоби представляють для фахівця не частина змісту корекційного навчання, а додатковий набір можливостей корекції відхилень у розвитку дитини. Дефектолог, применяющему в роботі комп'ютерну техніку, необхідно вирішити два основні завдання спеціального навчання: сформувати у дітей уміння користуватися комп'ютером і застосовувати комп'ютерні технології для їх розвитку та корекції психофізіологічних порушень.

Пріоритетне завдання застосування НІТ у спеціальній педагогіці полягає не в навчанні дітей адаптованим основ інформатики та обчислювальної техніки, а в комплексному перетворенні їх місця існування, створення нових науково обгрунтованих засобів розвитку активної творчої діяльності.

Ефективність навчання дітей з різними порушеннями, у тому числі з мовними, багато в чому залежить від ступеня готовності методик для фахівців з комп'ютерними програмами. Вивчення спеціальної літератури показує, що більшість розробок з даної проблеми фрагментарні і розкривають лише деякі сторони впровадження НІТ у корекційний процес.

Розглянемо основні підходи до застосування комп'ютера в молодшому шкільному віці [23].

Перший напрямок використання комп'ютерів як засіб навчання, основна мета якого використання комп'ютерних програм при навчанні письма, читання.

Другий напрямок включає в себе використання комп'ютера як засобу пізнавального розвитку дитини.

Найбільш поширене і корисне напрямок застосування комп'ютера в дошкільному і молодшому шкільному віці - використання його в якості засобу навчання в системі розвиваючої дидактики.

Досліди застосування комп'ютера дозволили виявити, що в порівнянні з традиційними формами навчання молодших школярів комп'ютер має низку переваг. (І. Г. Бєлавіна [6]) Пред'явлення інформації на екрані комп'ютера в ігровій формі викликає у дітей величезний інтерес до діяльності з ним. Комп'ютер несе в собі подібний тип інформації, зрозумілий дітям, які поки досконало не володіють технікою читання та письма. Рухи, звук, мультиплікація надовго привертають увагу дитини.

Це відмінний засіб підтримки завдань навчання. Проблемні завдання, заохочення дитини при їх правильному вирішенні самим комп'ютером, є стимулом пізнавальної активності дітей. Комп'ютер надає можливість індивідуалізації навчання. У процесі своєї діяльності за комп'ютером дитина набуває впевненості в собі, в тому, що він може багато чого. Отже, можна говорити про те, що комп'ютер це шлях до інтелектуалізації дитини, допомогу в діагностиці розвитку, вдосконалення всього педагогічного процесу, розвиток дитячої ініціативи і допитливості, створення елементів розвиваючого середовища, індивідуально-диференційованого підходу до дитини та позитивного емоційного фону [23].

Мовленнєвий недорозвинення в учнів перешкоджають використанню у процесі навчання стандартних навчальних програм і методик, розрахованих на дітей з нормою мовного розвитку. Особливо важливо скоррігіровать мовні дефекти в усному мовленні і попередити появу специфічних труднощів у письмовій на початкових етапах навчання. Відомо, що попередити порушення завжди легше, ніж його виправити, ламаючи стереотипи, що склалися.

Для дітей з мовною патологією потрібні спеціальні методи навчання. В результаті пошуку найбільш ефективних способів вирішення традиційних і корекційних завдань, нових способів навчання виникла необхідність впровадження комп'ютерних технологій в спеціальне корекційне навчання. Використання комп'ютерних технологій у навчальному процесі дозволяє розумно поєднувати традиційні та сучасні засоби, методи навчання, збільшуючи тим самим інтерес до досліджуваного матеріалу.

Необхідно враховувати і негативні моменти при роботі з комп'ютером. З обережністю слід вирішувати питання про комп'ютерні заняттях, якщо у дитини є невротичні розлади, судомні реакції, порушення зору, оскільки комп'ютер може посилити всі ці відхилення у стані здоров'я.

Навчання молодших школярів з комп'ютерною підтримкою регулюється зараз двома вимогами - гігієнічними та навчальними. (Додаток 1).

Різноманітність порушень розвитку вимагає системного підходу до їх корекції. Однією з комп'ютерних програм є спеціалізована комп'ютерна логопедична програма «Ігри для Тигри». Дана програма призначена для корекції загального недорозвинення мови в дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. «Ігри для Тигри» дозволяють ефективно організувати індивідуальну та підгрупових роботу з дітьми. Програма побудована на основі методик навчання дітей з відхиленнями у розвитку Л.М. Ефименкова, Г.А. Каші, Р.Е. Льовиній, Л.В. Лопатин, [43]. Рішення навчальних і корекційних завдань за допомогою програми «Ігри для Тигри» вбудовується в систему загальної корекційної роботи відповідно до індивідуальних можливостей і потребами дітей. Кожне заняття є комплексним, тобто представляє собою оптимальну комбінацію традиційних та комп'ютерних засобів корекційного навчання, що відповідає індивідуальним освітнім потребам дитини з порушеннями мовленнєвого та мовного розвитку. Робота з використанням комп'ютерної програми проводиться з опорою на зорове сприйняття і контроль над результатами діяльності користувача. У деяких вправах, що викликають труднощі, передбачена можливість додаткової опори на слух. Таким чином, активізуються компенсаторні механізми, що дозволяють сформувати стійкі візуально-кінестетичні умовно-рефлекторні зв'язки центральної нервової системи. У процесі логопедичної роботи на їх основі формуються правильні мовні навички, а в подальшому самоконтроль за своєю мовою. Це дозволяє ефективно і в більш короткі терміни коригувати мовні порушення. Комп'ютерна технологія «Ігри для Тигри» пропонує серії вправ, що входять в чотири блоки - Звуковимову, Просодика, Фонематіка, Лексика, використання яких дозволяє працювати над формуванням, розвитком і корекцією нижче характеристик:

звуковимову;

просодичні компоненти усного мовлення;
фонематичний слух і сприйняття;
фонематичний аналіз та синтез;
лексико-граматичного ладу мовлення;
комунікативні навички;
артикуляційна моторика;
дрібна моторика (робота з мишею, клавіатурою);
слухове і зорове сприйняття;
увагу;
словесно-логічне мислення.

Необхідність урізноманітнити мовну практику дитини, у якого є труднощі в письмовій мові, - одна з найбільш складних і важливих завдань, що стоять перед учителем-логопедом. Допомогти вирішити цю задачу також може комп'ютер. Лабораторією комп'ютерних технологій Інституту корекційної педагогіки РАО розроблені спеціальні програми для вчителів-дефектологів: «Видима мова», «Світ за вікном», «Кросворди», «Граючи, вчимося LOGO» та інші. Логопедичні заняття з виправлення дисграфії можна вести з допомогою «Word» - текстового редактора [12].

Оскільки в дітей дісграфіков дуже часто формується напруга, страх листи, а також небажання удосконалювати навички читання, заняття на комп'ютері частково знімає ці проблеми, не перетворюючи заняття в нескінченний процес листи і переписування. Робота на комп'ютері різноманітна і приваблива, тому викликає позитивний емоційний настрій, що є запорукою успіху. Робота в текстовому редакторі нагадує урок навчання грамоти - пошук потрібної клавіші спочатку затягується в часі і супроводжується промовлянням вголос, артикулювання кожного звуку. Таким чином, при роботі включається речеслуховой аналізатор, речедвігательний аналізатор, зоровий аналізатор. Руховий аналізатор включається на рівні руху пальців по клавішах, що сприяє розвитку дрібної моторики руки дитини. У міру вдруковування букв, складів, слів, фраз дитина має можливість простежити рядок зліва направо, що важливо для дісграфіка.

Програма «Word» допомагає логопеда у проведенні діагностики: вона дозволяє зберегти в пам'яті комп'ютера виконане завдання дитиною на початку року і після корекції для наочного порівняння результатів.

Пам'ять комп'ютера дозволяє вчителю-логопеда весь свій роздатковий матеріал з корекції і розвитку мовлення перенести в електронні картотеки, в міру своєї роботи поповнювати їх і витягувати коли це необхідно, що теж дуже зручно і естетично.

Зручності і ефективність роботи в текстовому редакторі, очевидні, коли виникає необхідність виправити помилку, видалити або перемістити слово, речення, замінити частину завдання.

Для кожної дитини важливо побачити кінцевий результат виконаної ним самостійно або за допомогою дорослого роботи. З огляду на це, набраний текст може бути надрукований за допомогою принтера або його правильний варіант записаний в зошит.

У своїй більшості недоліки розвитку є наслідком соціальної та педагогічної занедбаності і проявляються в труднощах освоєння навичок читання, письма, рахунку. Для корекції цих недоліків використовувалася програмно-методична система «Подорож в країну Букварі» в комплексі з іншими комп'ютерними і некомп'ютерним розвиваючими програмами та іграми [12]. Використання програмної системи дозволяє активізувати процес накопичення загальних знань і створює передумови формування певної спрямованості пізнавальних інтересів, підвищення загальної культури. Привертає відкритість системи для користувача, що дозволяє адаптувати програму до контингенту учнів, завданню розширення активного і пасивного словника. Розвиток вербального інтелекту передбачає корекцію фонетико-фонематичного недорозвинення. Комп'ютер допомагає цій роботі, пропонуючи різноманітний навчальний матеріал, типові завдання з використанням ілюстративного матеріалу, а також шляхом створення необхідної мотиваційної основи.

Особливий інтерес в учнів і в педагогів викликає адаптований графічний редактор. У корекційної роботі він використовується в основному для розвитку зорового аналізу і синтезу. Творчий підхід виражається в тому, що учні використовують елементи редактора не тільки як частини букв, але й конструюють орнаменти, геометричні фігури, виконують творчі роботи.

Розвиток з допомогою комп'ютерних програм зорово-моторної координації та вміння розподіляти увагу є одним з факторів, що підвищують ефективність використання засобів навчання в корекційній роботі. При регулярному використанні маніпулятора «миша» відзначене поліпшення техніки письма, зниження м'язової напруги.

Значна частина учнів молодших класів має недостатню для навчання зрілість внаслідок гіперопіки батьків. Це знижує актуальну готовність до розумової діяльності. Робота з комп'ютером допомагає отримати досвід самостійних дій, самоконтролю в ситуації вибору, підвищити самооцінку. Діти класів вирівнювання - діти, які мають затримку психічного розвитку, які пережили чимало неприємностей, і втратили критичність в результаті психологічного захисту. Вони з фізіологічних причин не можуть концентрувати увагу, утримувати та розподіляти його. Тому основною формою занять став інтегрований урок по одній загальній темі. Для проведення уроку «Пишемо, читаємо, вважаємо» програмно-методична система «Подорож в країну Букварі» надає великі можливості.

Заняття з комп'ютером стимулюють розвиток критичності у дітей із затримкою психічного розвитку. Комп'ютерні заняття виявилися корисними і для дітей-«невдах». Причина їх неуспішності - не «розумовий дефект», однак зовнішні прояви такі ж. Важливим завданням роботи з ними було компенсування невпевненості у своїх силах, підтримка «ситуації успіху».

Приклади завдань для роботи з комп'ютером на логопедичних заняттях:

1. Робота на синтаксичному рівні.

Основне завдання: розвиток мовного аналізу і синтезу.

Приклади завдань: розділити записані без пробілів між словами речення, визначити кількість слів і пробілів між ними, розставити кордону пропозиції; змінити порядок слів у реченні; скласти з двох пропозицій одне; виправити помилки в реченні; диференціювати написання прийменника та приставки та ін

2. Робота на лексичному рівні.

Основне завдання: розвиток словника, розвиток лексико-граматичного ладу мовлення. Приклади завдань: підібрати імена прикметники до імен іменником; підібрати дієслово до імені іменника (скласти речення); утворити єдине і множинне число іменників; освіта імен іменників за допомогою зменшувально-пестливих суфіксів; знайти синоніми (антоніми) і ін

3. Робота на рівні змішуються букв.

Основне завдання: розвиток фонематичного аналізу і синтезу.

Приклади завдань: вставити пропущені букви; виправити помилки; вставити склади; замінити букву та ін [12].

Для проведення корекційно-профілактичної роботи з дислексії пропонується програмно-методична система «Вчимося читати», розроблена психологічним центром «Адалін», побудованої на основі методик навчання дітей з порушенням читання (Н. В. Серебрякової, Р. І. Лалаева, Н.С . Жукової, Є. М. Мастюкова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна) надає великі можливості.

Використання даної програмної системи дозволяє активізувати процес накопичення загальних знань і створює передумови формування певної спрямованості пізнавальних інтересів, підвищення загальної культури. Привертає відкритість системи для користувача, що дозволяє адаптувати програму до контингенту учнів, завданню розширення активного і пасивного словника. Розвиток вербального інтелекту передбачає корекцію фонетико-фонематичного недорозвинення. Комп'ютер допомагає цій роботі, пропонуючи різноманітний навчальний матеріал, типові завдання з використанням ілюстративного матеріалу, а також шляхом створення необхідної мотиваційної основи.

Програмна система «Вчимося читати» дозволяє послідовно задавати учням ті або інші питання, аналізувати отримані відповіді, визначати рівень засвоєння матеріалу, виявляти допущені учнями помилки і відповідно до цього вносити необхідні корективи в процес навчання. В умовах комп'ютерного навчання за програмою «Вчимося читати» процес контролю і самоконтролю стає більш динамічним, а зворотний зв'язок учнів з учителем більш систематичної і продуктивною.

Ця програма дає можливість отримати на екрані дисплея барвисті, динамічні ілюстрації до излагаемому вчителем матеріалу.

Програма містить багатий матеріал, який можна застосовувати для корекції окремих сторін психічної діяльності: для розвитку зорового і просторового сприйняття, мислення, пам'яті й уваги, тимчасових і фонетико-фонематичних уявлень. Діти знайомляться з алфавітом, вчаться розпізнавати задані букви, складати слова і пропозиції, співвідносити прочитане слово з картинкою і його значенням. При цьому у дітей розвивається фонематичний слух, пам'ять, мова, Діти вчаться правильно говорити, писати і читати.

Ця комп'ютерна програма «відкритого» типу, призначена для формування та розвитку у дітей загальних розумових здібностей, визначення мети, здібності подумки співвідносити свої дії з управління грою з створюються зображеннями в комп'ютерній грі, для розвитку фантазії, уяви, емоційного та морального розвитку. Вона є інструментами для творчості, для самовираження школяра.

Педагогічна спрямованість комп'ютерних програми «Вчимося читати»:

дидактична: розширення пізнавальної діяльності, закріплення отриманих на основних предметах умінь і навичок, освоєння роботи на комп'ютері;
виховує: виховання самостійності, волі, прагнення до отримання кінцевого результату;
розвиваюча: розвиток мислення, уваги, пам'яті, зорового сприйняття;
корекційна: корекція особистісних проявів учнів, ставлення до результатів своєї діяльності і до роботи своїх товаришів, емоційно-вольової сфери учнів.

Для забезпечення індивідуалізованого підходу під час роботи учнів з комп'ютерною навчальною та розвиваючої грою «Вчимося читати» вчителю необхідно до проведення занять підготувати кожному учню варіант гри в його «зоні найближчого розвитку».

Комп'ютер не замінює традиційне заняття, а тільки доповнює його. Комп'ютерні заняття повинні проводитися відповідно до загального плану освітньої програми, взаємно збагачуючи один одного.

Ефективність такого навчання значно підвищується, якщо його використання буде не епізодичним, а систематичним, протягом вивчення всього курсу. Розвиток з допомогою комп'ютерної програми зорово-моторної координації та вміння розподіляти увагу є одним з факторів, що підвищують ефективність використання засобів навчання в корекційній роботі. При регулярному використанні маніпулятора «миша» відзначене поліпшення техніки письма, зниження м'язової напруги.

Ігри за даною програмою будуються за принципом самоконтролю, сам сюжет підказує дитині, яких заходів слід рішення він прийняв: вірний або невірний. Зрозуміла дітям об'єктивність оцінок комп'ютера, його неупередженість веде до становлення здатності об'єктивно оцінювати результати і хід власної діяльності. Робота з комп'ютером допомагає отримати досвід самостійних дій, самоконтролю в ситуації вибору, підвищити самооцінку. Особливу значимість набуває створення обстановки, що дозволяє учневі пережити почуття успіху у досягненні навчальних цілей. Програма створена з урахуванням особливостей сприйняття дітей молодшого шкільного віку - озвучена приємним жіночим голосом, виконана в простих яскравих кольорах, текст написаний великим шрифтом. Всі завдання наочно проілюстровані, забезпечені привітними коментарями і підказками.

Комп'ютерна програма «Вчимося читати», перш за все, заснована на науково-обгрунтованих методах корекції порушень розвитку, враховують загальні закономірності та специфічні особливості молодших школярів. Використання даної програми в процесі корекційного навчання дозволяє значно скоротити час на формування і розвиток мовних і мовленнєвих засобів, комунікативних навичок, вищих психічних функцій - уваги, пам'яті, словесно-логічного мислення, емоційно-вольової сфери. Крім того, впровадження її в спеціальне навчання дозволяє індивідуалізувати корекційний процес, враховувати освітні потреби кожної дитини, що, в кінцевому рахунку, сприяє підвищенню ефективності корекційно-освітнього процесу в цілому.

Барвиста і весела гра компанії МсліаХауз і ComMedia «Баба-Яга вчиться читати» не тільки знайомить дітей зі звуками і буквами, а й пояснює, що таке склади і як з них складаються слова. У програму були включені спеціальні вправи, які допомагають дітям навчитися писати і читати. Програма включає в себе десять ігрових завдань. Казкові персонажі: бідолаха Мураха і спритні Мишки, веселі Жаби і симпатичний Кот, моторна Білка й ненаситні Жуки, Заєць-поет і Ворон-сурмач, працьовитий Їжачок і Гуси-сторожа допомагають дитині в грі. Барвисті мультиплікація й анімація, веселі пісні і частівки занурюють в атмосферу чарівної країни.

У програму включені завдання різних рівнів складності, що дозволяє дитині рухатися від простого до складного. Програма-тренажер в ігровій формі знайомить дитину з буквами і вчить читати. Автори барвистої розвиваючої гри взяли за основу методику показу букв з одночасним вимовою звуків. Завдяки їй у дитини не виникне труднощів у складанні простих слів, і він із задоволенням почне читати. На першому етапі дитині належить познайомитися з літерами, потім - навчитися відрізняти одні літери від інших і, нарешті, складати слова з букв і читати їх.

Оригінальність комп'ютерної гри «Баба-Яга вчитися читати» полягає в тому, що тут вперше винайдені гри і абетка у віршах. Чудні римування Баби Яги на кожну букву алфавіту знайомлять дитину з казковим світом поезії і навіть вчать складати поетичні рядки.
Особливостями програми є те, що вона спирається на методику випереджального навчання, навчання навичкам читання на базі цікавих ігор. Програму відрізняє барвиста мультиплікація й анімація, ігри озвучені відомими акторами, казкові герої з яскравими характерами.

Успішне виконання всіх завдань вимагатиме від учня терплячості і спостережливості, гарної пам'яті і просторової уяви, вміння міркувати, концентрувати увагу і сприймати інформацію на слух. Саме ці навички розвиває комп'ютерна гра «Баба Яга вчиться читати».

Гра призначена для дітей молодшого шкільного віку, вона ефективна при роботі з учнями перших класів, так як саме цей віковий період (6-7 років) є сенситивним для навчання читання. До цього кожна дитина володів тільки усним мовленням. А до 6-7 років діти в нормі готові для освоєння такого складного психофізіологічного процесу як читання. Гра орієнтована на вирішення всіх аспектів, необхідних для успішного оволодіння навичкою читання. Запропоновані ігрові завдання різного рівня складності. Порядок ігор слід задавати логопеда, щоб дотримуватися принципу «від простого до складного». Важливо, що на кожній грі можна зупинятися необмежену кількість разів. Все залежить від того, на що фахівець має намір акцентувати свою увагу в процесі роботи. Робота з даною програмою ефективна як на індивідуальних заняттях (за комп'ютером знаходиться дитина), так і на групових (за комп'ютером - логопед). Специфіка групових занять - активізація психічних процесів, так як кожному хочеться першому і правильно відповісти.

Вся гра - один захоплюючий мультфільм з десяти серій. Дитина живе в чарівному світі, навчаючись складного психофізіологічного процесу - читання. Після успішного проходження всіх десяти турів, послідовність яких задає логопед, гравців чекає нагорода, що важливо для створення позитивної мотивації.

Таким чином, корекційно-виховна робота з дітьми, що мають відхилення у розвитку, передбачає використання спеціалізованих або адаптованих комп'ютерних програм (головним чином навчальних, діагностичних і розвиваючих). Досліди застосування комп'ютера дозволили виявити, що в порівнянні з традиційними формами навчання молодших школярів комп'ютер має низку переваг. Комп'ютерні програми, призначені для корекційного навчання дітей, в першу чергу враховують закономірності та особливості їх розвитку, а також спираються на сучасні методики подолання та попередження відхилень у розвитку. Різноманіття дефектів, їх клінічних та психолого-педагогічних проявів припускає застосування різних методик корекції, а, отже, і використання різних комп'ютерних технологій. Їх застосування сприяє підвищенню результативності корекційно-освітнього процесу. Тому розробка нових прийомів, методів і засобів корекційного навчання дітей представляється одним з актуальних напрямів розвитку спеціальної педагогіки.

Глава 2 Емпіричне дослідження порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

2.1 Організація дослідження порушення читання в учнів молодшого шкільного віку

Для вивчення особливості порушення читання у дітей молодшого шкільного віку ми провели дослідження на базі МОУ СЗШ № 34 м. Комсомольська-на-Амурі, в дослідженні брало участь 15 дітей 2 - х класів: 7 хлопчиків, 8 дівчаток.

Аналіз протоколів ПМПК і мовних карт показав, що діти, які беруть участь у дослідженні, мали висновок психолого-педагогічної комісії про наявність у них аграмматіческой дислексії. Всі обстежувані мали первинно сохранное зір, слух, інтелект.

Дане дослідження складалося з трьох етапів:

1 етап - констатуючий. На цьому етапі була проведена первинна діагностика рівня порушення читання у дітей молодшого шкільного віку.

2 етап - формуючий. На цьому етапі при проведенні логопедичної роботи з корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку використовував bcm комп'ютерно st програм s «Вчимося читати» і «Баба Яга вчиться читати».

3 етап - контрольний. На цьому етапі була здійснена повторна діагностика рівня порушення читання у дітей молодшого шкільного віку, проведений порівняльний аналіз отриманих результатів, що дозволяє судити про правильність підібраних методів роботи і про ефективність створених умов для розв'язання проблеми дослідження.

Завдання констатуючого етапу дослідження полягала у вивченні рівня порушення читання у дітей молодшого шкільного віку.

Для оцінки навички читання нами був використаний набір методик, запропонованих О.М. Корнєвим [28]. Пропонована їм стандартизована методика дослідження досвіду читання (СМІНЧ) дає достовірні результати, легка в обробці і допомагає отримати дані про такі параметри навички читання, як спосіб, швидкість, правильність і розуміння прочитаного.

Завдання 1. Техніка читання вголос і розуміння прочитаного.

Призначення завдання: вивчити рівень читання - спосіб читання, кількість і характер помилок, темп читання, визначити розуміння прочитаного

Організація роботи: дитина читає легкий за змістом і складом слів текст (для читання дається текст «Як я ловив раків», А. Н. Корнєв, додаток 2).

Для визначення розуміння прочитаного діти відповідають на питання по тексту (заздалегідь підготовлені на дошці), список питань у додатку 2.

Таблиця 1.

Форма для аналізу результатів читання

№ № п / п	Прізвище учня	Показники техніки читання				Рівень техніки читання	Рівень розуміння прочитаний-ного
		Спосіб читання	Кількість і характер помилок	Час читання	Темп читання
1	2	3	4	5	6	7	8

Спосіб читання фіксується (графа «3») наступним чином: читає по буквах - букв, за словами уривчасто-сл / отр; по складах плавно - сл / пл, цілими словами - ц. сл. Сполучення способів читання позначаються за допомогою знака + наприклад, сл / пл. + Ц. сл.

За помилку (графа «4») вважається неправильно прочитане слово або випадок, коли учень читає слова за допомогою дорослого. Безпомилкове читання - учень допускає 1 помилку на 45-50 слів. У цій же графі зазначається характер зроблених помилок: наголос, закінчення, м'який знак-показник м'якості приголосних і т.д.

У графі «6» вказується кількість слів, прочитаних за 1 хвилину: кількість слів ділиться на час їх прочитання.

Оцінка техніки читання

4 рівень

1) Плавне читання цілими словами.

2) Читає без помилок або допускає 1 помилку на 45-50 слів.

3) Темп читання 55-70 слів за хвилину або вище.

За основні показники прийняті спосіб читання і правильність читання.

3 рівень - в нормі тільки два основні показники: спосіб читання і правильність читання.

2 рівень - в нормі тільки два показники, один з яких чи спосіб читання, або правильність читання.

1 рівень - всі інші варіанти.

Оцінка рівня розуміння.

4 рівень - повне розуміння змісту прочитаного, дитина відповіла правильно не менше 7 питань з 10;

3 рівень - неповне розуміння, дитина відповів не менш 5 питань;

2 рівень - фрагментарність або незначна зміна сенсу ситуації;

1 рівень - відсутність розуміння прочитаного або грубе перекручення сенсу.

Завдання 2. Читання про себе і розуміння прочитаного.

Призначення завдання: вивчити рівень читання про себе - швидкість читання про себе і визначити розуміння прочитаного.

Організація роботи: дитина читає легкий за змістом і складом слів текст (для читання дається текст «Невдячна ялину", А. Н. Корнєв, додаток 3). Для визначення розуміння прочитаного діти письмово відповідають на питання по тексту (заздалегідь підготовлені на дошці, але поки приховані), список питань у додатку 3.

Оцінка читання про себе (розуміння прочитаного, швидкість читання).

4 рівень - в нормі 2 показники:

1) Учень відповів не менш 7 питань з 10.

2) Його швидкість читання про себе перевищує читання вголос на 10 слів і більше,

3 рівень - в нормі тільки перший показник,

2 рівень - учень відповів не менш 5 питань, швидкість читання нижча за норму.

1 рівень - учень відповів на меншу частину питань, швидкість читання нижча за норму.

Таблиця 1 для аналізу читання доповнюється трьома графами: № 10 «Швидкість читання про себе», № 11 «Розуміння читання», № 12 «Рівень читання про себе».

Оцінка автоматизированности навички читання є ще одним важливим компонентом в діагностиці порушень читання. У нормі навички читання, після того як сформуються, починають автоматизуватися. При цьому вже не потрібно свідомо контролювати кожну операцію, з яких складається навик. Це суттєво економить витрату енергії в процесі читання, робить навик стабільним, тобто тим, що ми називаємо швидким читанням.

На основі вищеописаної моделі процесу розвитку навичок декодування і слогосліянія О.М. Корнєвим був створений «Тест оперативних одиниць читання» (ТОПЕЧ) [28]. Він складається з 6 списків, що включають по 100 складів (псевдослів) або слів кожен, і одного додаткового списку А, що включає 100-чисел, найменування яких є односкладовим словом (див. додаток 4).

У ході дослідження дитині пропонується якомога швидше, але не роблячи помилок, прочитати спочатку 100 літер, потім 100 відкритих складів і т. д. Обстежують реєструє не тільки час виконання завдання, але і кількість, і характер допущених помилок.

Таким чином, дослідження досвіду читання проводиться в три етапи.

Перший етап: з допомогою СМІНЧ встановлюється рівень сформованості навички читання вголос і розуміння прочитаного.

Другий етап: встановлюється рівень сформованості навички читання про себе і розуміння прочитаного

І нарешті, на третьому етапі за допомогою ТОПЕЧ визначається тип складів, з тренування яких необхідно починати роботу, і слоговая складність слів, доступних дитині для читання на даному етапі.

2.2 Виявлення рівня сформованості навички читання у молодших школярів

Використовуючи дані методики нами, були отримані такі результати (таблиця 2 в додатку 5). Норма читання у 2 класі 40-50 слів за хвилину. Як видно з таблиці, різниця між результатом конкретної дитини і пропонованим нормам значна.

Високий рівень за результатами дослідження не показав жоден учень молодшого шкільного віку з дислексією.

Як видно з рис. 1 четверо учнів з дислексією мають рівень сформованості навичок читання вголос і про себе вище середнього. Це Ольга А., Ніна Б., Олексій Г.І Павло Л.

Причому двоє з них допусти по одній помилку, викликано це було тим, що вони поспішали.

П'ятеро школярів показали рівень нижче середнього сформованості навичок, швидкість читання при цьому у всіх хлопців в нормі, але вони або допускають помилки, або читають основний текст цілими словами, а важкі слова - по складах.

Рис. 1 Рівень техніки читання у дітей молодшого шкільного віку вголос і про себе (констатуючий етап)

Шість хлопців показали низький рівень техніки читання і розуміння прочитаного. Тут спостерігається швидкість читання нижча за норму, велика кількість помилок і читання по складах.

Рис. 2 Рівні техніки читання в класі (констатуючий етап експерименту)

Процентне співвідношення класу вийшло наступне: 27,7% мають рівень сформованості навичок читання вище середнього, 33,3% - нижче середнього рівень, 40% - низький рівень. Ці дані представлені на рис. 2.

Оцінка розуміння прочитаного показала, що розуміння при читанні про себе, як правило, збігається з рівнем розуміння при читанні вголос або вище цього значення (рис. 3).

Рис. 3 Розуміння прочитаного дітьми молодшого шкільного віку вголос і про себе (констатуючий етап)

Ймовірно, цей факт пояснюється тим, що при читанні про себе дитина менше відволікається на контроль своєї вимови і краще запам'ятовує зміст прочитаного.

Проаналізувавши отримані дані констатуючого етапу, ми прийшли до висновку, що:

рівень сформованості навичок читання в класі досить низький, лише третина хлопців (Ольга А., Ніна Б., Олексій Р., Павло Л., Олена Х.,) показали результати, що є нормою.
Більшість хлопців ще використовують читання по складах.
Рівень розуміння прочитаного досить високий. Немає ні одного школяра, який би показав низький рівень даного досвіду.

Результати констатуючого етапу дослідження були нами враховані при побудові логопедичної роботи з корекції порушення читання в учнів молодшого шкільного віку.

2.3 Робота з корекції порушення читання з використанням комп'ютерних технологій

При проведенні логопедичної роботи з корекції порушення читання у дітей молодшого шкільного віку використовувалися комп'ютерні програми «Вчимося читати» і «Баба Яга вчиться читати». Програми побудовані на основі методик навчання дітей з порушенням читання.

Використовувані нами програми мають ряд переваг:

Підвищення мотивації дітей (ігрова форма, сучасна техніка, відстеження динаміки, самоконтроль).
Можливість самореалізації дітей.
Індивідуалізація (облік глибини дефекту, компенсаторних можливостей дитини, зони найближчого розвитку).
Розвиваючий характер (робота на різних рівнях складності залежно від можливостей учня, стимулювання дитини до більш високим досягненням).
Можливість оперативної зміни змісту структури заняття, відповідно до динаміки просування, обліком самопочуття і психологічного настрою дитини.
Скорочення термінів реабілітації.
Дидактичне оснащення (виключає необхідність оформлення численних карток та іншого дидактичного матеріалу).

Всі завдання були нами розбиті на 20 занять. Заняття проводилися з дітьми 2 рази на тиждень, групами по 3-4 людини. Тривалість заняття 45 хв. У занятті використовувалося одне завдання з програми «Вчимося читати» і одне завдання з програми «Баба Яга вчитися читати». Робота з комп'ютерних завданням тривала звичайно відповідно до вимог санітарно-гігієнічних норм 10-15 хв., Представляла собою набір з декількох комп'ютерних ігор - фрагментів цього завдання.

Програма «Вчимося читати» містить розвиваючі вправи для дітей молодшого шкільного віку. У програму включені завдання різних рівнів складності, що дозволяє дитині рухатися від простого до складного. Програма-тренажер в ігровій формі знайомить дитину з буквами і вчить читати. Автори барвистої розвиваючої гри взяли за основу методику показу букв з одночасним вимовою звуків. На першому етапі дитині належить познайомитися з літерами, потім - навчитися відрізняти одні літери від інших і, нарешті, складати слова з букв і читати їх.

Програма складається з двох частин. Кожна частина включає в себе 10 занять. Кожне заняття містить докладну інструкцію. Завдання спрямовані на розвиток фонематичного слуху. Наприклад, вправа «Склади слово з літер». Дитина складає слово, орієнтуючись на підказку - картинку, розташовану поруч із буквами. Поруч з буквою розташований динамік. Натиснувши на нього, діти можуть почути як правильно читається буква або слово цілком. Вправа «Хованки» допомагає розвивати довільну увагу дитини. Якщо вибір зроблений правильно, то лунає звуковий сигнал і буква ставати зеленого кольору. При неправильному виборі буква ставати коричневого кольору. Вправи «Закінчи пропозиції» спрямовані на навчання дітей читання, розвитку словникового запасу. Дітям пропонується по три пропозиції, у кожному з яких відсутнє одне останнє слово. На місці відсутнього слова зображені кольорові овали. Внизу на екрані знаходяться чотири картинки. Дітям пропонується підібрати до кожної пропозиції відповідну картинку-слово. При цьому одна картинка зайва. Вибір проводитися наступним чином: спочатку дитині треба клікнути комп'ютерною мишкою на той овал, куди він збирається вставити картинку. Після цього натиснути на відповідну картинку - слово. Якщо вибір зроблений правильно, то картинка переміститися на відведене місце.

Читання рядків навпаки по буквах. Написане прочитується справа наліво так, що кожне слово, починаючи з останнього, озвучується по буквах у зворотному порядку. Ця вправа розвиває здатність суворого побуквенное аналізу кожного слова (прогнозування при цьому повністю виключається), створює в речедвигательной системі установку на незвичні, несподівані поєднання звуків і гальмує «спливання» звичних штампів, формує довільність регуляції рухів очей, а також створює передумови для усунення досить поширених помилок «дзеркального» читання (коли, наприклад, слово кулю читається як раш і дитина не помічає помилки.

Тому що при дослідженні було виявлено багато помилок читання, пов'язаних з ігноруванням закінчення, то пропонували наступну вправу.

Читання тільки другої половини слів. При читанні ігнорується перша половина кожного слова і озвучується тільки остання; для даного назви:-ня-лько-рій-вини-ів; уявна лінія розділу проходить приблизно посередині слова, абсолютна точність необов'язкова. Ця вправа акцентує для дитини кінець слова як істотну його частина, яка потребує в такому ж точному сприйнятті, як і початок, і формує навик побуквенное його аналізу. Вона призводить до різкого зменшення виключно поширених помилок, коли правильно прочитується лише початок слова, а кінець його або домислює, або читається з спотвореннями.

Читання пунктирно написаних слів. Пропонуються картки зі словами, букви в яких написані не повністю, а з відсутністю деяких їхніх частин, однак так, щоб зберігалася однозначність їх прочитання. Дитині йдеться, що на стародавньому папірусі були написані важливі для всіх відомості, однак з часом папірус занепав і написані слова частково зруйнувалися; необхідно наперекір цьому порушенню все-таки отримати від них сенс. Ступінь руйнування букв з кожним разом поступово збільшується. Ця вправа закріплює в пам'яті дитини цілісні зорові образи літер та їх поєднань, розвиває і вдосконалює вторинну зону потиличної кори лівої півкулі (18 і 19-е поля Бродмана), нормальне функціонування якої є нейропсихологічне основою сприйняття вербального матеріалу.

Читання рядків з прикритою верхньою половиною. Читати треба тільки по нижніх частинах букв. Ця вправа формує сильну ігрову мотивацію, що вимагає швидкого прочитання, побіжного схоплювання відразу декількох слів (встигнути прочитати нижній рядок у що б то не стало, поки вона відкрита), а також читання не вголос, а про себе (так як це треба приховати), а в разі невдачі задає зовнішні опори (видимі нижні частини букв), за якими можна уточнити не повністю побачене або виправити невірно прочитане слово. Ця вправа також надзвичайно важливо для формування словесно-логічної пам'яті (її обсягу, оскільки необхідно утримувати відразу кілька слів, її міцності, так як утримати треба зберігати кілька секунд, і її стійкості до інтерференції - таке утримання треба поєднувати з читанням інший строчки).

Пошук в тексті заданих слів. Задаються одне-три слова, які дитина повинна якомога швидше знайти в тексті. Спочатку ці слова пред'являються візуально, в подальшому - на слух. Бажано, щоб ці слова зустрічалися в тексті по кілька разів. Відшукавши їх, дитина може їх підкреслити чи обвести кружком. Ця вправа формує здатність схоплювати цілісні образи слів і спиратися на них в задачі пошуку, а також розвиває словесну пам'ять і поліпшує її стійкість до інтерференції.

Заповнення пропусків слів у реченні з підказкою деяких їх літер. Тут пропущене слово підказується кількома літерами, однозначно його визначальними, наприклад: Ніколи ще королева так не кричала, не була такою се_д_т_й. Ця вправа розвиває здатність одночасно поєднувати висунення смислових гіпотез про читається слові з його строгим політерного аналізом.

Читання тексту через слово. Читати слід не як зазвичай, про перескакуючи через кожне друге слово. Ця вправа, по-перше, вносить різноманітність, пожвавлення в який став для дитини нудним процес читання, по-друге, створює в нього відчуття швидкості, збільшеній швидкості читання, що дуже важливо для зміцнення його віри в себе, по-третє, посилює довільну увагу в процесі читання через необхідність додатково до читання регулювати вибір читаються слів і, по-четверте, сприяє розвитку глазодвигательной активності дитини завдяки постійному чергуванню швидких і повільних рухів очей.

Швидке багаторазове проголошення пропозицій. Дитині дається пропозиція або строфа вірша і рекомендується багато разів поспіль вимовляти її вголос, без пауз і як можна швидше. З групою дітей влаштовують змагання так: кожна дитина повинна 10 разів швидко вимовити вголос заданий пропозицію, і по годиннику із секундною стрілкою засікається витрачений на це час. Перемагає той, хто вкладеться за найменший час. Підкреслимо, що у всіх випадках важливо дотримуватися чіткість виголошення всіх слів, не допускаючи скоромовок з зім'ятими закінченнями. Ця вправа розвиває і тренує речедвігательний операції читання, формує можливість їх гладкого, бездоганного протікання в швидкому темпі, що різко знижує кількість помилок читання, викликаних затинаннями і збоями артикулювання.

Програма «Баба Яга вчиться читати» складається з 10 ігрових завдань. Кожне завдання направлена на відпрацювання певних навичок і процесів, які необхідні для оволодіння читанням. Запропоновані ігрові завдання різного рівня складності. Порядок ігор задавали, дотримуючись принципу «від простого до складного». Успішне виконання всіх завдань вимагало від учня терплячості і спостережливості, гарної пам'яті і просторової уяви, вміння міркувати, концентрувати увагу і сприймати інформацію на слух.

Дія гри відбувається в казковому лісі, а починається все з цього моменту: «Як-то Ворон довгий ніс« Абетку »Язі приніс». Пустунка Бабця вивчила всього 3 літери, а десяток приховала в полі і в чарівному лісі. Гравцеві потрібно відновити абетку і повернути втрачені літери. Для цього доведеться відправитися услід за Бабою-Ягою і виконати 10 ігрових завдань. Допомагати орієнтуватися в лісі будуть намальована карта і незмінна супутниця мишка зі своїми підказками. Зорієнтуватися в лісі допоможуть казкові герої, кожен з яких розмовляє віршами і володіє неповторним характером. За кожне правильно виконане завдання жителі чарівного лісу дарують втрачену літеру, яка з'являється вгорі екрану.

У ході роботи з дітьми ми пропонували наступні ігри - завдання:

«Мураха». Мета: розвиток здатності аналізу і синтезу. Гра на зіставлення звуків і букв. Потрібно визначити, на яку літеру починається назва предмета на картинці. Потрібно допомогти мурашки вибратися з лабіринту. На кожній розвилці дві букви і картинка, потрібно повернути в прохід з тією буквою, на яку починається назва предмета на картинці. Якщо дитина помилиться, гасне свічка (всього п'ять свічок). Якщо гасне остання свічка, мураха залишається в темряві, і потрібно починати все спочатку. Якщо навести курсор на предмет, мишка-помічниця вимовляє його назва;

«Ворон-сурмач». Мета: профілактика оптичних порушень. На початковому етапі навчання грамоті малюки часто пишуть букви у зворотний бік. Гра тренує навичку правильного написання букв. Потрібно допомогти Ворону зіграти на трубі. З труби вилітають літери, написані правильно і у зворотний бік. Треба перегорнути всі неправильні літери, клацнувши по ним мишкою. Клацання по правильної букві вважається помилкою. Всього можна зробити 7 помилок.

«Білка». Мета: розвиток навички читання слів і кмітливість. Потрібно допомогти Білці відкрити дверцята. Для цього потрібно вміти читати слова. Прочитайте слово і порівняйте його з назвою предмета на картинці. Потрібно виправити одну букву в слові, щоб воно відповідало картинці. Потрібно перетягнути правильну букву зі списку внизу на місце неправильною. При неправильному відповіді один бельчонок зістрибує з гілки. Після чотирьох помилок білка біжить шукати білченяти, і гру доведеться почати спочатку. Якщо навести курсор на предмет, мишка-помічниця вимовляє його назву.

«Мишача переправа». Мета: розвиток здатності аналізу і синтезу. Розбиття слів на склади є важким завданням для малюка. Гра допомагає дитині зрозуміти, як із складів утворюється слово, і дає численні приклади для тренування. Потрібно перевести мишок на інший берег річки. Щоб навести переправу, потрібно з складів скласти назву предмета, зображеного на картинці. Склади показують рибки, їх потрібно виловити в правильній послідовності. Всього потрібно перевести шість мишок. Якщо навести курсор на предмет, мишка-помічниця вимовляє його назва;

«Заєць». Мета: розвиток пам'яті, почуття рими. Гра вчить складати речення з окремих слів. Грати в неї можуть і ті діти, які ще не вміють читати. Кожне слово вимовляється, якщо на нього навести курсор. Щоб у зайця вийшли вірші, потрібно розставити слова на хмаринка в правильному порядку. У результаті повинно вийти пропозицію, яка вимовив заєць. Якщо навести курсор на слово, заєць прочитає його;

«Їжачок». Мета: розвиток здатності аналізу і синтезу. У цій грі потрібно отримати з одного слова інше, прибравши зайві літери. Таке завдання під силу тільки дитині, яка навчилася читати. У цій самій важкій грі допустима тактовна допомога. Перед початком гри обговорювалося з дитиною, які букви повинні увійти в нове слово, а зайві літери нехай він прибере самостійно. Потрібно допомогти їжакові зібрати кошик грибів. Гриби ростуть в ряд, на кожному написана буква, а всі букви складають слово. Якщо прибрати деякі букви, то вийде нове слово, про яке говорить Баба-Яга. Якщо гриб вибраний правильно, то він поміщається в кошик до їжаку. Якщо неправильно, гриб стає мухомором і поміщається в кошик Баби-Яги. Якщо Баба-Яга набере 7 мухоморів, гра припиняється, і потрібно грати знову. Якщо навести курсор на їжачка, з'явиться слово, яке потрібно отримати. Якщо клацнути по Бабі-Ягу, вона повторить завдання.

Програма свідомо виключає негативну оцінку для того, щоб створити ситуацію успіху при роботі з програмою і позитивного настрою дітей на подолання що виникли в процесі виконання завдань труднощів. Спеціально збудовані та підібрані завдання спонукають дитину вступити в діалог з комп'ютерним героєм програми, що сприяє розвитку комунікативних навичок і практичного застосування мовних і мовних засобів у змодельованих програмою ситуаціях спілкування.

Перед тим, як займатися за програмами учнів просили пояснити умови завдання, як вони його зрозуміли. Потім давався час для вирішення. Свою відповідь діти повинні були обов'язково обгрунтувати, тільки після цього діти могли перевірити правильність свого рішення на комп'ютері. У випадку невірної відповіді дітям не дозволялося перебирати пропоновані варіанти відповіді. При кожній спробі діти мали попередньо аргументувати свою відповідь.

Початкове завдання вчителя - забезпечити інтенсивне вдосконалення читання учнів. Молодші школярі повинні опанувати цілісними прийомами читання, тобто читанням словами, сприяє злиттю технічного боку читання та розуміння прочитаного в єдиний процес, освоїти так зване темпові читання і до кінця навчання у початковій школі оволодіти свідомим і виразним читанням з орієнтовним темпом 90 - 100 слів на хвилину і вище.

Ігри та вправи змінюються мовними зарядками. Мовна зарядка виробляє чітку вимову, правильну артикуляцію, увагу. Виразність єдиний темп читання, пам'ять, збагачує мову. Матеріалом для мовних зарядок були скоромовки, потішки, чотиривірші.

Таким чином, цілеспрямоване системне логопедическое вплив, засноване на використання комп'ютерної технології, дозволило нам значно підвищити ефективність корекційно-освітнього процесу. Це досягалося в результаті системного та діяльнісного підходів до корекції порушень розвитку, полісенсорна впливу, використання інтерактивної форми навчання, а також створення психолого-педагогічних умов розвитку позитивної мотивації у дітей, які відвідують наші заняття.

2.4 Динаміка сформованості навички читання у молодших школярів

Після проведення формуючого етапу дослідження особливостей порушення читання у дітей молодшого шкільного віку нами був проведений контрольний етап за методиками, використаним у Експериментальне дослідження.

Використовуючи дані методики нами, був отримано такі результати (таблиця 3 в додатку 6)

Як видно з таблиці сім дітей молодшого шкільного віку показали достатній рівень сформованості навичок читання вголос і про себе (Ольга А., Ніна Б., Олексій Р., Паша Л., Світлана А., Олександр К., Микита А.) - 46 , 7%

Середній рівень показали четверо дитини (Наталія В., Олена Х, Олена Р., Сергій Ш.) - 26,7%

Троє молодших школярів (Юрій К., Олег У., Микита А. показали рівень нижче середнього сформованості навичок, швидкість читання при цьому у всіх хлопців в нормі, але вони або допускають помилки, або читають основний текст цілими словами, а важкі слова - по складах. - 20%

Одна дитина (Олена К.) показав низький рівень техніки читання і розуміння прочитаного. Тут спостерігається швидкість читання нижча за норму, велика кількість помилок і читання по складах. - 13,3%

Ці дані представлені на рис. 4.

Рис. 4 Рівні техніки читання в класі (контрольний етап)

Таким чином, можна зробити висновок про те, що у досліджуваних дітей молодшого шкільного віку відзначається динаміка сформованості техніки читання (рис. 5).

Оцінка розуміння прочитаного показала, що розуміння при читанні про себе збігається з рівнем розуміння при читанні вголос або вище цього значення.

Проаналізувавши отримані дані контрольного етапу, ми прийшли до висновку, що у дітей молодшого шкільного віку, які взяли участь у нашому дослідженні, підвищився рівень сформованості навичок читання:

Рис. 5 Динаміка сформованості техніки читання у молодших школярів (констатуючий і контрольний етап)

7 дітей (46,7%) показали достатній рівень розвитку навички читання (результати, що є нормою) - на 3 дитини більше (20%), ніж за результатами констатуючого етапу.

Завдяки проведеній роботі лише 5 дітей (33,3%) продовжують читати по складах, але вже читання відбувається не уривчасто, а плавно. За результатами констатуючого етапу по складах читало 10 молодших школярів. Поліпшення результатів на 33,3%.

Спираючись на результати дослідження для підвищення ефективності роботи з формування навички читання у дітей молодшого шкільного віку з дислексією нами для вихователів та батьків були розроблені рекомендації (додаток 7).

Для того, щоб довести ефективність використання комп'ютерної технології нами були використані методи статистичної обробки даних, а саме статистичний критерій кутового перетворення даних Фішера, який має таку формулу:

N _{1 *} N ₂

j = (j ₁ - j _2). ---------------

N _{1 +} N ₂

де, n 1 - кількість осіб (спостережень певного рівня розвитку навички читання), констатуючий етап.

n 2 - кількість осіб (спостережень певного рівня розвитку навички читання), контрольний етап.

Критерій Фішера призначений для зіставлення двох вибірок по частоті, яка нас цікавить показника (навички читання у дітей молодшого шкільного віку з дислексією) попарно для кожного рівня розвитку на констатирующем і контрольному етапах експерименту.

Розрахунки проводилися за допомогою програми Excel.

Низький рівень:


	Кут φ	%
φ1	1,369	40,0
φ2	0,522	6,7

n1	15	6	<- Частота народження ознаки в 1 групі
n2	15	1	<- Частота народження ознаки в 2 групі


φ ЕМП =	2,320	p <0,01


		Будуємо «Вісь значущості»
	Зона невизначеності
	0,05		0,01
Зона незначущості				Зона значимості

Невдячна ялина	Слів
У віддаленій частині лісу, поруч з високою гаєм,	8
росла ялина. Маленьку ялинку вражала краса білих	15
квіток, які розпускалися навесні на тернині.	21
Стали вони з терном друзями ще з осені. Тоді	30
Їли сподобалися його сині плоди. Коли ялина стала	38
дорослою, птиці їй сказали, що іншої такої красуні	46
в лісі немає. Тоді охопили ялина гордість і самолюбство.	55
Одного разу вона сказала: «Слухай, терен, прибери свої	62
криві гілки від мене! Адже ти не дозволяєш, щоб	74
перехожі захоплювалися моєї красою і моїм прекрасним	78
зростанням ». - "І це ти мені за весь захист від вітру і поганий	80
погоди? »- жалібно запитав терен. Ялина мовчала і	88
тільки похмуро хитала гілками. Терновник розсердився	93
і відсунувся до сонця. Через кілька днів до сонця	102
звернулися всі гілки терну, але ні одна не	110
доторкнулась до ялини. І ялина росла, росла ...	117
Під час перших зимових хуртовин у ліс прийшли	225
лісоруби. Вони шукали новорічні ялинки. Від страху початку	133
ялина просити терен, щоб він її заховав. Але було	142
Вже пізно просити. Всі гілки терну влітку	149
повернулися до сонця і взимку вже не могли наблизитися	158
до ялини. Вона заплакала: «Адже мене сокирою вб'ють!» -	166
«І це через те, що ти була гордою, самолюбної	175
і невдячною », - відповів той терен. «Так, невдячна	181
гордість не принесе користь », - заплакала ялина.	187
Тільки-но вона сказала це, як перед нею вже стояли	196
люди і захоплювалися її красою. Її зрубали. Ялина впала	205
в обійми тернини і назавжди розпрощалася з лісом.	213

КД	РВ	ОМ	ТАК	СУ	BE	ІС	ГІ	РА	МБ
ЗО	ІЛ	АШ	ДУ	ЖИ	НЕ	ОК	ІМ	Ри	ОМ
BE	ЯЛ	ДІ	ЕМ	Пи	ЛЮ	AM	РЄ	ІК	РУ
ВО	ЮН	СІ	НЯ	ЕЛ	ША	ЧУ	ЮР	ЩУ	ЯК
БИ	ІН	ЛЯ	ЮМ	ІМ	ВУ	ЖВ	ДЕ	ЇХ	ЦУ
АР	ЮС	КА	ДО	Си	ВІД	РІ	КК	НЕ	ЧА
АХ	ФО	АЛ	ЦА	Ди	ОЛ	ЯН	РІ	НЯ	УС
ОШ	ХУ	ЧИ	ТІ	ЗА	ЕХ	ЖУ	AT	ПЕ	ОЧ
ХІ	БЕ	УФ	ЇХ	ТИ	БЯ	ГО	УЧ	ШО	ФА
ЯР	ЮШ	Ли	МЯ	ЄС	ЗИ	НЮ	ТУ	ІГ	ДО

ЛАМ	ДІП	СИН	ВУР	ШОМ	РУС	КУЦ	ВІН
Ляд	ЖАН	КОС	РЕС	Лян	ДІМ	СУН	Чор
ВІС	ВОК	ЛИК	РАН	КУЛ	МОШ	ЛІП	СЕР
ВИН	БУЛ	ДЬШ	РОН	ВУЛ	НПУ	ДІЛ	Понял
СИН	КІЛ	Шор	Чум	Хіл	Мін	Даць	Хур
МАП	ЦВК	Лих	ВАН	Дір	ВІС	Ниш	Понял
СУР	МАІ	ЛИН	Суш	ХІМ	Чал	РИС	Нул
Шал	ВУР	ПІС	РЕС	ДАК	НЬОМУ	ХІТ	Кіч
ШОМ	Хат	РВК	ЛОС	Цах	ЛИК	Жур	Лап
ЦАР	МУФ	ЧЕС	Мац	КУС	ЗІМ	Ляс	Дих
Жер	ДИМ	Фех	БАЦ	Ляр	ВІМ	НІС	ЧИМ
НАК	РОШ	НИР	СУН	Лих	Чик	ШІМ	Хіл
Цук	ЛАХ	НАМ	КИР

Зона незначущості		Зона значимості
	1,941


	Кут φ	%
φ1	1,231	33,3
φ2	0,927	20,0
n1	15	5
n2	15	3

		φ Крит. = 1,64		φ Крит. = 2,28